Az az általános válság, amely az egész modern világot és az élet szinte minden szféráját sújtja, országonként eltérő módon mutatkozik meg, más és más területeket érint és különböző formákat ölt. Amerikában ennek egyik legjellemzőbb és legsokatmondóbb jele az oktatás újra és újra visszatérő válsága, amely, legalábbis az utóbbi tíz év során, elsőrendű politikai problémává vált, s amelyről az újságok szinte naponta tudósítanak. Nem kell ahhoz nagy képzelőerő, hogy az elemi normák egész oktatási rendszert érintő egyre szélesebb körben érzékelhető hanyatlásának veszélyeit meglássuk, s a baj komolyságát kellőképpen jelzi az oktatásügyi hatóságok számtalan sikertelen erőfeszítése, hogy szembeszálljanak az árral. Ugyanakkor, ha az oktatás eme válságát összevetjük más országok 20. századi tapasztalataival, az első világháború utáni forradalmi megbolydulással, a koncentrációs és a megsemmisítő táborokkal, sőt azzal a mélységesen rossz közérzettel, amely a prosperitás minden látszata ellenére a második világháború óta egész Európában általánossá vált, akkor meglehetősen nehéz az oktatás válságát olyan komolyan venni, mint megérdemelné. Valóban csábító a század jelentősebb problémáihoz nem kapcsolódó helyi jelenségként kezelni, s miatta az Egyesült Államok életének olyan sajátosságait hibáztatni, amelyekhez hasonlót a világ más részein valószínűleg nem találunk.
Ha azonban ez igaz volna akkor iskolarendszerünk válsága nem vált volna politikai problémává, és az oktatásügyi hatóságok idejében tudtak volna kezelni. Itt nyilvánvalóan többről van szó annál a fogas kérdésnél, hogy Johnny miért nem tud olvasni. Továbbá, mindig csábító az a gondolat, hogy olyan sajátos problémákkal állunk szemben, amelyek történelmi és nemzeti határok között maradnak, és csak a közvetlenül érintettek számára fontosak. Korunkban éppen ez az elgondolás bizonyult állandóan hamisnak. Általános szabálynak tekinthetjük századunkban azt, hogy ami az egyik országban lehetséges, az az előrelátható jövőben éppolyan lehetséges lehet szinte bárhol máshol.
Ezek mellett az általános okok mellett, amelyek következtében a laikus tanácsosnak találhatja olyan területek problémáival foglalkozni, amelyekről a szakértő szemével nézve talán semmit sem tud (és ez mivel nem vagyok hivatásos oktató, rám is igaz, amikor az oktatásválságát elemzem), van egy még nyomósabb ok, amely miatt a kívülálló egy őt közvetlenül nem érintő kritikus helyzet iránt érdeklődik. Ez pedig maga a – látszatokat széttörő és az előítéleteket megsemmisítő – válság ténye által kínált lehetőség arra, hogy feltárja és megvizsgálja mindazt, ami a dolgok lényegéből megmutatkozik. Márpedig az oktatás lényege a natalitás, az a tény, hogy emberek születnek a világra. Az előítéletek eltűnése egyszerűen azt jelenti, hogy megszűntek számunkra azok a válaszok, amelyekre rendszerint anélkül hagyatkozunk, hogy észrevennénk, hogy ezek eredetileg kérdésekre adott válaszok voltak. A válság visszakényszerít bennünket a kérdésekhez, és vagy új, vagy régi válaszokat, ám mindenképpen határozott ítéleteket követel tőlünk. Egy válság csak abban az esetben válik katasztrófává, ha előre megformált ítéletekkel, vagyis előítéletekkel válaszolunk rá. Az ilyen hozzáállás nem csupán elmélyíti a válságot, hanem azt is eredményezi, hogy elveszítjük a valóság tapasztalatát és az elmélkedés általa nyújtott lehetőségét.
Bármilyen tisztán nyilvánuljon is meg egy válságban egy általános probléma, mégsem lehetséges soha az egyetemes mozzanatát megjelenésének konkrét és sajátos körülményeitől tökéletesen elszigetelni. Noha az oktatás válsága kihathat az egész világra, legszélsőségesebb formájával jellemző módon Amerikában találkozhatunk, aminek oka feltehetően az, hogy az oktatás válsága valójában csak itt válhat politikai tényezővé. Más országokkal összevetve az oktatás Amerikában voltaképpen más, és politikai értelemben összehasonlíthatatlanul fontosabb szerepet kap. A magyarázat technikailag persze abban a tényben rejlik, hogy Amerika mindig is a bevándorlók országa volt, nyilvánvaló tehát, hogy a legkülönfélébb etnikai csoportok tökéletesen soha meg nem valósítható, a várakozásokhoz képest azonban mégis folyton sikereket felmutató összeolvasztásának roppant nehéz munkája csakis a bevándorlók gyermekeinek iskolázása, oktatása és amerikanizálása révén vihető végbe. Mivel e gyermekek többségének nem angol az anyanyelve, hanem az iskolában kell azt elsajátítaniuk, az iskolák egészen nyilvánvaló módon olyan funkciókat látnak el, amelyeket egy nemzetállamban természetesen az otthon tölt be.
Megfontolásaink szempontjából azonban döntőbb az a szerep, amelyet a folyamatos bevándorlás az ország politikai tudatában és gondolkodásmódjában játszik. Amerika nem egyszerűen egy olyan gyarmati ország, amelynek bevándorlókra van szüksége területei benépesítéséhez, noha politikai berendezkedését illetően független tőlük. Amerika számára mindig is meghatározó volt az a mottó, amely minden bankjegyén olvasható: Novus Ordo Saeculorum, a világ új rendje. A bevándorlók, az újonnan érkezők jelentik az ország számára azt a biztosítékot, hogy új rendet képvisel. Ez az új rend, a régivel szemben álló, új világ megalapítása a szegénység és az elnyomás megszüntetését jelentette és jelenti. Nagyszerűsége ugyanakkor abban a tényben rejlik, hogy a máshol megformált utópiákkal ellentétben kezdettől fogva nem zárkózott el a külvilágtól csak azért, hogy egy tökéletes modellt állítson fel ellenében, és arra sem törekedett, hogy birodalmi követeléseket juttasson érvényre, vagy hogy szentírásként hirdessék mások számára. A külvilághoz fűződő kapcsolatát inkább mindig is az jellemezte, hogy a szegénység és a szolgaság eltörlését kívánó köztársaság örömmel fogadta a világ minden szegényét és szolgáját. John Adams 1765-ben, tehát már a Függetlenségi Nyilatkozat előtt így beszélt: „Mindig úgy véltem, Amerika megteremtése a gondviselés azon grandiózus tervének és szándékának kezdete, hogy megvilágítsa és felszabadítsa az emberiség szolgaságban élő részét az egész földön.” Ezzel az alapvető szándékkal vagy alapvető törvénnyel összhangban kezdődött meg Amerika történelmi és politikai létezése.
Az újdonság iránt az amerikai hétköznapi élet csaknem minden vonatkozásában megnyilvánuló rendkívüli lelkesedés és a „határtalan tökéletesíthetőségbe” vetett ezzel együtt járó bizalom – amely, mint Tocqueville megjegyezte, az egyszerű „tanulatlan ember” krédója és mint ilyen, mintegy száz évvel megelőzte a többi nyugati országban lezajló változásokat – feltehetőleg mindenképpen azt eredményezte volna, hogy nagyobb figyelmet és nagyobb jelentőséget kapnak a születéssel újonnan érkezők, vagyis a gyermekek, akiket, miután kinőttek a gyermekkorból, és fiatal emberekként a felnőttek közösségébe készülnek belépni, a görögök egyszerűen oi nevoi-nak, az újaknak neveztek. Ehhez járul még az az oktatás értelme szempontjából egyébként meghatározóvá vált tény is, hogy ez az új iránti pátosz noha jóval régebbi a 18. századnál, fogalmilag és politikailag csak akkor fejlődött ki. Ebből a forrásból a kezdetekkor olyan rousseau-i gondolatokkal színezett és voltaképpen közvetlenül általa befolyásolt oktatási eszmény eredt, amelyben az oktatás a politika eszközévé vált, s magát a politikai tevékenységet az oktatás egy formájaként gondolták el.
Az a szerep, amelyet az oktatás a politikai utópiákban az ókortól kezdve játszik, mutatta, hogy milyen természetesnek tűnik azokkal belefogni egy új világ átalakításába, akik születésüknél fogva és természet szerint újak. A politika felől nézve ez persze egy komoly félreértést tartalmaz: ahelyett, hogy az ember a vele egyenrangúakkal társulva a meggyőzés eszközéhez folyamodna, és vállalná a kudarc kockázatát, diktatórikus módon beavatkozik, ami a felnőtt abszolút fensőbbségén alapul, és az újat fait accompliként próbálja megalkotni, vagyis mintha már létezne. Ennélfogva az a meggyőződés, hogy az új feltételek létrehozását a gyermekeknél kell kezdeni, Európában főleg a zsarnoki színezetű forradalmi mozgalmak monopóliuma maradt, amelyek, hatalomra jutván, elvették a gyermeket szüleiktől, és egyszerűen kinevelték őket. Az oktatás nem játszhat szerepet a politikában, mivel itt mindig azokkal kell számolnunk, akiknek oktatása már befejeződött. Aki felnőtteket akar nevelni, az valójában gyámkodni kíván felettük, és megakadályozni azt, hogy politikai tevékenységekben vegyenek részt. Mivel felnőtteket nem lehet nevelni, a „nevelés” szó igen rosszul cseng a politikában; a nevelés látszatára akkor van szükség, amikor a valódi cél az erőszak nélküli kényszerítés. Aki komolyan arra törekszik, hogy új politikai rendet hozzon létre nevelés és oktatás segítségével, azaz nem erőszak és kényszer s nem rábeszélés útján, annak le kell vonnia a félelmetes platóni következtetést: a megalapítandó államból száműzni kell minden idős embert. De még az utópisztikus holnap polgáraivá nevelni kívánt gyermekek is megfosztatnak a politikai közösségben játszandó jövőbeli szerepüktől, mivel mindaz, amit a felnőtt világ újként kínál, az újak nézőpontjából szükségképpen régebbi, mint ők maguk. Az emberi állapot természetéből következik, hogy minden egyes nemzedék egy régi világba nő bele, egy új generáció új világra való felkészítése tehát nem jelenthet mást, mint hogy ki akarjuk venni az újonnan érkezettek kezéből az új felfedezésének lehetőségét.
Amerikában egyáltalán nem ez történik, és éppen emiatt nehéz itt ezeket a kérdéseket megítélni. Az a politikai szerep, amelyet az oktatás a bevándorlók országában ténylegesen játszik, az a tény, hogy az iskolák nem csupán a gyermekek amerikaivá válását szolgálják, hanem szüleikre is hatással vannak, az, hogy a bevándorlók itt abban kapnak segítséget, hogy maguk mögött hagyjanak egy régi világot, és belépjenek egy újba, azt az illúziót táplálja, hogy az új világa gyermekek oktatása révén épül. Valójában persze egyáltalán nem így áll a helyzet. Az a világ, amelybe a gyermekeket még Amerikában is bevezetik régi, vagyis egy olyan, már létező világ, amelyet az élők és a már meghaltak építettek fel, és amely csak azok számára új, akik a bevándorlás során újonnan érkeztek. Az illúzió itt erősebb, mint a valóság, mert közvetlenül amerikai tapasztalatból ered, annak tapasztalatából, hogy egy új rend megalapítható, sőt a történelmi folytonosság teljes tudatában alapítható meg, mert az „Új világ” elnevezés ahhoz az Óvilághoz képest kap értelmet, amelyet, bármilyen csodálatos volt is más vonatkozásokban, a kivándorlók mégis elutasítottak, mivel nem kínált megoldást a szegénységre és az elnyomásra.
Az új pátoszából táplálkozó illúzió legkomolyabb következményei magát az oktatást illetően csak századunkban váltak nyilvánvalóvá. Először is ez tette lehetővé, hogy a Közép-Európából származó, az értelmes és értelmetlen dolgok elképesztő keverékét tartalmazó modern nevelési elméletek komplexuma a haladó szellemű oktatás zászlaja alatt rendkívül radikális forradalmat vigyen végbe az oktatás egész rendszerében. Az, ami Európában egyes iskolák és elszigetelt oktatási intézmények falai között kipróbált kísérlet maradt, s ami csak fokozatosan éreztette hatását bizonyos területeken, Amerikában, úgy huszonöt évvel ezelőtt, szinte egyik napról a másikra teljesen felborította a tanítás és a tanulás minden tradícióját és bevált módszerét. Nem kívánok részletekbe bocsátkozni, és eltekintek a magániskoláktól és különösen a római katolikus egyházközségi iskolarendszertől. A lényeg az, hogy bizonyos, jó vagy rossz elméletek kedvéért félresöpörték a józan emberi ész minden szabályát. Az ilyen eljárás mindig nagy jelentőségű és veszedelmes, különösen egy olyan országban, amely politikai életében erőteljesen a józan észre hagyatkozik. Amikor a politikai kérdéseket illetően a józan emberi ész kudarcot vall, vagy felhagy a válaszadásra tett próbálkozásokkal, akkor válsággal nézünk szembe; mert itt valóban arról a mindenki számára közös józan észről van szó, amelynek révén mimagunk, öt egyedi érzékünkkel együtt a mindannyiunk számára közös egyetlen világba illeszkedünk, s amelynek segítségével tájékozódunk benne. Minden krízisben a világ egy darabja, valami olyasmi pusztul el, ami mindannyiunk számára közös. A józan ész kudarca egyféle varázsvesszőként mutat abba az irányba, ahol a beomlás megtörtént.
Mindenesetre arra a kérdésre, hogy miért nem tud Johnny olvasni, vagy arra az ennél általánosabb kérdésre, hogy az átlagos amerikai iskola oktatási normái miért maradnak el olyan nagyon minden európai országétól, sajnos nem az az egyszerű válasz, hogy Amerika fiatal ország és még nem érte el az Óvilág színvonalát, hanem, épp ellenkezőleg, hogy ezen a területen ez az ország a „legfejlettebb” és a legmodernebb a világon. És ez kettős értelemben is igaz: sehol sem váltak a tömegtársadalom oktatási problémái ilyen súlyossá és a modern pedagógiai elméletek sehol máshol nem találtak ilyen kritikátlan és szolgai követőkre. Az amerikai oktatás válsága tehát egyrészt bejelenti a progresszív oktatás csődjét, másrészt egy mérhetetlenül nehéz problémát állít elénk, mivel a tömegtársadalom körülményei közepette és a tömegtársadalom követelményeire adott válaszként alakult ki.
Ezzel kapcsolatban nem feledkezhetünk meg egy másik, általánosabb tényezőről sem, amely minden bizonnyal nem a válság oka, ám nem csekély mértékben járult hozzá elmélyüléséhez; ez pedig az az egyedülálló szerep, amelyet az egyenlőség fogalma kap s kapott mindig is az amerikai életben. Ez sokkal többet jelent a törvény előtti egyenlőségnél vagy az osztálykülönbségek kiegyenlítésénél, sőt még annál is többet, mint ami az „egyenlő lehetőségek” frázisában kifejezésre jut, ámbár ez, ebben az összefüggésben nagyobb jelentőségű, mivel az amerikai felfogás szerint az oktatáshoz való jog az elidegeníthetetlen emberi jogok egyike. Ez utóbbi döntő fontosságú az állami iskolarendszer szempontjából, amennyiben európai típusú középiskolák itt csak elvétve találhatók. Mivel az iskolaköteles kor a tizenhatodik életévig terjed, minden gyermeknek el kell kezdenie a felsőbb iskolát, amely ennélfogva az általános iskola egyfajta folytatása. A középiskola hiányából következik, hogy az egyetemi tanulmányokat előkészítő kurzusokat maguknak az egyetemeknek kell biztosítaniuk, vagy tanmenetük nagymértékben túlterhelt, ami viszont az ott végzett munka minőségét befolyásolja.
Első pillantásra azt gondolhatnánk, hogy ez az anomália egyenesen a tömegtársadalom természetéből következik, hiszen ott az oktatás már nem a tehetős osztályok kiváltsága. Ha azonban Angliára tekintünk, ahol, mint köztudott, a középiskolai oktatás az utóbbi években a népesség minden osztálya számára elérhetővé vált, akkor azt látjuk, hogy nem erről van szó. Mert ott az általános iskola végén tizenegy éves gyermekek számára olyan rettegett vizsgát vezettek be, amelynek alapján a diákok mintegy tíz százaléka minősül felsőbb oktatásra alkalmasnak. A kiválasztás eme szigorát még Angliában sem fogadták tiltakozás nélkül; Amerikában azonban ezt egyszerűen lehetetlen volna bevezetni. Angliában a cél a „meritokrácia” létrehozása, amely kétségkívül egy újabb, nem a gazdagságon vagy a születésen, hanem ezúttal a tehetségen alapuló oligarchia megteremtését eredményezi. Ez azonban azt jelenti, még ha az Angliában élők nem látják is egészen világosan, hogy az országot, akár egy szocialista kormányzat alatt is, az ősidők óta megszokott módon fogják kormányozni, vagyis nem monarchiaként vagy demokráciaként, hanem oligarchiaként vagy arisztokráciaként, mely utóbbi azon álláspont alapján valósul meg, hogy a legtehetségesebbek egyben a legjobbak, ami egyáltalán nem biztos. A gyermekeknek ez a tehetségesekre és tehetségtelenekre való szinte fizikai felosztása Amerikában tűrhetetlennek minősülne. A meritokrácia éppúgy ellentmond az egyenlőség, az egyenlőségen alapuló demokrácia elvének, mint bármely más oligarchia.
Az oktatás válságát tehát az teszi ilyen különösen súlyossá Amerikában, hogy az ország politikai beállítottsága egyenlőségre s a különbségek lehető legteljesebb eltörlésére törekszik fiatalok és öregek, tehetségesek és tehetségtelenek, s végül gyermekek és felnőttek, különösen pedig diákok és tanárok között. Kétségtelen, hogy az ilyenfajta egalizálás csakis a tanár tekintélyének csorbulása árán s a tehetséges diákok kárára valósítható meg. Éppilyen kétségtelen azonban az is, legalábbis azok számára, akik valaha is kapcsolatba kerültek az amerikai oktatási rendszerrel, hogy ez az ország politikai beállítottságában gyökerező nehézség nagy előnyöket is nyújt nem csupán emberi, hanem oktatási értelemben is; ezek az általános tényezők mindenesetre nem magyarázzák meg azt a válságot, amely jelenleg körülöttünk zajlik, s nem igazolják azokat az intézkedéseket sem, amelyek a válságot felgyorsították.
Ezek a romboló intézkedések nagyjából három alapvető feltevésre vezethetők vissza, melyeknek mindegyike nagyon ismerős. Az első ilyen feltevés az, hogy létezik egy autonóm gyermekvilág és gyermektársadalom, amelyek irányítását, amennyire csak lehet, a gyermekekre kell bízni. A felnőttek dolga csak az, hogy ebben segítsenek. A gyermekek csoportja jelenti azt a tekintélyt, amely az egyes gyermeknek megmondja, mit kell és mit nem szabad tennie, ez pedig egyéb következmények mellett olyan helyzetet termet, amelyben a felnőtt tehetetlenül áll a gyermek előtt, és nem tud vele kapcsolatot létesíteni. Csak annyit mondhat neki, hogy tegye, amihez kedve van, és megpróbálja megakadályozni a legrosszabb bekövetkezését. Ekképpen megszakadnak a gyermekek és a felnőttek között fennálló valóságos és normális kapcsolatok, amelyek abból a tényből fakadnak, hogy a világon mindig a legkülönbözőbb korú emberek élnek egymással együtt. Ennek az első alapvető feltevésnek lényege tehát az, hogy csak a csoportot veszi tekintetbe, s nem az egyes gyermeket.
Ami a csoportban lévő gyermeket illeti, ő természetesen rosszabbul érzi magát, mint valaha, hiszen egy csoport tekintélye, még ha egyénekből áll is, mindig számottevően nagyobb és zsarnokibb, mint amilyen egyetlen ember legszigorúbb tekintélye valaha is lehet. Az egyes gyermek nézőpontjából a lázadás vagy bármiféle önálló cselekvés esélyei szinte a nullával egyenlők; itt már nem abban a nagyon egyenlőtlen viaskodásban vesz részt, amelyben a másik személy kétséget kizáróan abszolút fensőbbséggel rendelkezik vele szemben, ám amiben mégis számíthat a többi gyermek, vagyis a hozzá hasonlók szolidaritására; ehelyett az történik, hogy az egyszemélyes kisebbség a csoport összes többi tagjának abszolút többségével kerül szembe, ami eleve reménytelen helyzet. Nagyon kevés felnőtt képes ehhez hasonlót elviselni, még akkor is, ha nem játszanak közre a kényszerítés külső eszközei; a gyermekek viszont kimondottan képtelenek erre.
Ezért a felnőttek tekintélye alól emancipálódott gyermek nem lett szabad, hanem egy sokkal rettenetesebb, egy igazi zsarnoki tekintélynek, a többség zsarnokságának alávetettjévé vált. Az eredmény mindenesetre az, hogy a gyermekek úgyszólván száműzettek a felnőttek világából. Vagy magukra maradnak, vagy tulajdon csoportjuk alárendeltjeivé válnak, amely ellen annak számbeli fölénye miatt nem lázadozhatnak, amellyel, mivel még gyermekek, nem vitatkozhatnak, és amelyből nem menekülhetnek el egy másik világba, mert a felnőttek világa nem áll nyitva előttük. Erre a nyomásra a gyermekek rendszerint vagy konformizmussal, vagy fiatalkori bűnözéssel, vagy gyakran e kettő keverékével válaszolnak.
A jelenlegi válságban kérdőjelessé vált második alapvető feltevés a tanításhoz kapcsolódik. A modern pszichológia és a pragmatikus nézetek hatására a pedagógia az általában vett tanítás egyfajta tudományává fejlődött, s a tulajdonképpeni tananyagtól való teljes emancipációra törekszik. Ezen elgondolás szerint a tanár egyszerűen bármit taníthat; képzése a tanításra, s nem egy-egy tantárgy alapos elsajátítására irányul. Ez a magatartás, mint hamarosan látni fogjuk, természetesen szoros kapcsolatban áll a tanulást illető alapvető feltevéssel. Továbbá, az utóbbi évtizedekben ez azt eredményezte, hogy komolyan elhanyagolták a tanárok saját tantárgyukon belüli képzését, különösen az állami középiskolák esetében. Mivel a tanárnak nem szükséges saját tantárgyát alaposan ismernie, nemegyszer megesik, hogy csupán egy leckével jár osztálya tudása előtt. Ez viszont nemcsak azt jelenti, hogy a diákok valójában saját leleményességükre vannak utalva, hanem azt is, hogy nem érvényes többé a tanári tekintély legelfogadottabb forrása; a tanáré, aki bárhogyan nézzük is, mégis csak többet tud és többre képes, mint a diák. Az a nem autoriter tanár tehát, aki nem kívánja alkalmazni a kényszerítés egyetlen módszerét sem, mivel tulajdon tekintélyére hagyatkozhat, nem létezik többé.
Az a káros szerep azonban, amelyet világunkban a pedagógia és a tanárképző intézetek játszanak, csakis a tanulást illető modern elmélet következtében alakulhatott ki. Ez pedig az általunk vizsgált összefüggések értelmében a harmadik alapvető feltevés logikai alkalmazása volt, s ez fogalmi rendszerként a pragmatizmusban nyilvánul meg. E feltevés szerint az ember csak azt ismerheti és csak azt értheti meg, amit ő maga tett, s ezt az oktatásban éppolyan kezdetleges módon alkalmazzák, mint amilyen nyilvánvaló maga a feltevés: a tanulást, amennyire csak lehet, tettekkel helyettesítik. Azért nem tulajdonítottak jelentőséget a tanár szaktárgyi tudásának, mert a tanulás folyamatos tevékenységének gyakorlására kívánták ösztönözni, hogy ne úgymond „holt tudást” adjon át, hanem állandóan annak kialakulási módját demonstrálja. Szándékosan nem a tudás átadására, hanem egy készség kialakítására törekedtek, aminek eredményeképpen a tanintézetek valamiféle szakképző intézményekké alakultak át, amelyek ugyan sikerrel tanítják az autóvezetést, az írógép használatát, vagy azt, ami az élet „művészete” szempontjából még ennél is fontosabb, hogy hogyan lehet másokkal jól megférni és népszerűvé válni, azt azonban képtelenek elérni, hogy a gyermekek az alaptanterv szabályos követelményeinek eleget tegyenek.
Ez a leírás azonban némiképp téves, s nem csupán azért, mert egy álláspont igazolása kedvéért nyilvánvalóan bizonyos túlzásokba esik, hanem azért is, mert figyelmen kívül hagyja, hogy e folyamat során milyen különös fontosságot kapott a játék és a munka közötti megkülönböztetés az előbbit előtérbe helyező lehető legteljesebb megszüntetése. A játékot tekintették a gyermek legelevenebb és legmegfelelőbb viselkedésmódjának, az egyetlen olyan cselekvési formának, amelyben gyermeki léte spontán módon megnyilvánul. Ezt az elevenséget igazolja mindaz, ami a játék során megtanulható. A gyermek jellegzetes tevékenysége, ezen elgondolás szerint a játék; a passzív magatartást követelő, régi értelemben vett tanulás játékos kezdeményezőkészsége feladására kényszeríti a gyermeket.
E két dolog a tanulás tettekkel és a munka játékkal való felváltása közötti szoros kapcsolat a nyelvtanításban egyértelműen megmutatkozik: a gyermeknek beszéd, vagyis cselekvés útján kell tanulnia, s nem a nyelvtan és a szintaxis tanulmányozásával; más szóval ugyanúgy kell tanulnia egy idegen nyelvet, amint ahogyan kisgyermekkorában anyanyelvét tanulta: mintha játszana és az egyszerű létezés megszakítatlan folytonosságában élne. Eltekintve attól a kérdéstől, hogy ez egyáltalán lehetséges-e – csakis akkor lehetséges, korlátozott mértékben, ha a gyermek egész nap idegen nyelvi környezetben tartózkodhat –, ez az eljárás teljesen egyértelműen tudatosan arra törekszik, hogy az idősebb gyermeket, amennyire csak teheti, a kisgyermek szintjén tartsa. A gyermekkori világ autonómiája érdekében felszámolja a munkára és a nem játékos tevékenységre jellemző magatartás fokozatos elsajátításának lehetőségét, tehát pontosan azt, aminek a gyermeket a felnőttek világára kellene felkészítenie.
Bármilyen kapcsolatban álljon is egymással a cselekvés és a tudás, vagy bármi legyen is a pragmatikus formula érvényessége, az oktatásra, vagyis a gyermek tanulási módjára való alkalmazása valójában éppúgy abszolutizálja a gyermekkor világát, amint azt az első alapvető feltevésben láttuk. A gyermeki függetlenség tiszteletben tartása ürügyén a gyermeket itt is kirekesztik a felnőttek világából, és mesterséges módon tartják saját világán belül, már amennyiben az világnak nevezhető. Ez az elkülönítés azért mesterséges, mert megszakítja a felnőttek és a gyermekek közötti, egyebek mellett tanítást és tanulást is tartalmazó természetes kapcsolatot, és mert ugyanakkor valótlannak állítja be azt a tényt, hogy a gyermek fejlődő emberi lény, hogy a gyermekkor a felnőttkort előkészítő átmeneti stádium.
Az Amerikában jelenleg zajló válság ezen alapvető feltevések romboló mivoltának felismeréséből és abból a kétségbeesett próbálkozásból fakad, hogy megreformálják, azaz tökéletesen átalakítsák az egész oktatási rendszert. Ennek során – a természettudományok és a technika oktatási feltételeinek nagymértékű fejlesztésére irányuló tervek kivételével – a cél valójában a restauráció: a tekintély ismét fontos szerepet kap a tanításban; vége az iskolai órák alatt zajló játéknak, és újra komoly munkát kell végezni; a hangsúly a tananyagon kívüli készségekről a tantervben előírt ismeretekre helyeződik; s végül arról is hallani, hogy a tanárok jelenlegi képzését olyan módon alakítják át, hogy nekik is meg kell tanulniuk valamit, mielőtt bebocsátanák őket a gyermekek közé.
Ezektől a még csak a vita stádiumában lévő és pusztán az amerikaiak érdeklődésére számot tartó reformjavaslatoktól itt most eltekinthetünk. Nem bocsátkozhatom annak az inkább technikai jellegű, ámbár hosszú távon talán fontosabb kérdésnek tárgyalásába sem, hogy hogyan kellene az általános és a középiskolák tantervét minden országban olyan módon átalakítani, hogy megfeleljenek mai világunk tökéletesen új követelményeinek. Érvelésünk szempontjából a következő kettős kérdés fontos: A modern világnak és válságának mely aspektusai mutatkoznak meg voltaképpen az oktatás válságában, vagyis mik a valódi okai annak, hogy évtizedeken át a józan észnek olyan feltűnően ellentmondó dolgokat lehetett mondani és tenni? Másodszor pedig, milyen tanulságot vonhatunk le ebből a válságból az oktatás lényegét illetően, de nem abban az értelemben, ahogyan az ember mindig megtanulja hibáiból, mit nem szabad még egyszer elkövetnie, hanem inkább arról a szerepről elmélkedvén, amelyet az oktatás és a nevelés minden civilizációban játszik, vagyis arról a kötelességről, amelyet a gyermekek létezése minden emberi társadalomra ró. Kezdjük a második kérdéssel.
Az oktatás válsága bármikor komoly aggodalomra adna okot még akkor is, ha nem tükröződne benne, mint jelen példánkban, a modern társadalom általános válsága és labilitása. Mert az oktatás és a nevelés az emberi társadalom legelemibb és legszükségesebb tevékenységeinek egyike, s ez a társadalom sohasem marad változatlan, hanem a születések útján az új emberi lények érkezésével folyamatosan megújul. Ezek az újonnan érkezők ráadásul nem befejezett lények, hanem a létrejövés állapotában vannak. A gyermek, a nevelés alanya tehát kettős aspektusban jelenik meg a nevelő számára: új lény egy számára idegen világban, és a létrejövés folyamatában létezik, új ember és létrejövőben lévő ember. Ez a kettős aspektus egyáltalán nem magától értetődő, és nem érvényes az élet állati formáira; egy kettős kapcsolatnak, az egyrészt a világhoz, másrészt az élethez fűződő kapcsolatnak felel meg. A létrejövés állapotában a gyermek minden élőlénnyel osztozik; az életet és az élet fejlődését tekintve a gyermek a létrejövés folyamatában lévő emberi lény, ahogyan a macskakölyök is a létrejövés folyamatában lévő macska. A gyermek azonban csak ahhoz a világhoz viszonyítva új, amely már előtte is létezett, amely halála után is folytatódik, s amelyben le kell élnie életét. Ha a gyermek nem az emberek világába érkező új jövevény volna, hanem csak egy még be nem fejezett teremtmény, akkor a nevelés csupán egy életfunkció volna, s nem kellene másból állnia, csak abból az élet fenntartására irányuló gondoskodásból és abból az életre való tanításból és gyakorlásból, amelyet minden állat elvégez kicsinyei érdekében.
Az emberszülők azonban nem csupán életet adtak gyermeküknek a fogantatás és a szülés útján, hanem egyúttal a világba is bevezették. A nevelésben mindkettőért, a gyermek életéért és fejlődéséért, s a világ folytonosságáért is felelősséget vállalnak. E két felelősség egyáltalán nem esik egybe; voltaképpen összeütközésbe is kerülhetnek egymással. A gyermek fejlődéséért vállalt felelősség egy bizonyos értelemben a világ ellen fordul: a gyermeknek különleges védelemre és gondoskodásra van szüksége ahhoz, hogy semmi pusztító hatás ne érje a világ részéről. Ám a világ is védelemre szorul a minden újabb nemzedékkel rá zúduló jövevények áradatával és pusztításával szemben.
A világ elleni védelmet a gyermek számára hagyományosan a család biztosítja, amelynek felnőtt tagjai nap nap után megtérnek a külvilágból, és a négy fal között zajló magánélet biztonságába húzódnak vissza. A családi élet színterét övező négy fal a világ, különösen pedig a nyilvánosság elleni védőpajzsként szolgál. Olyan biztonságos hely ez, amely nélkül egyetlen élőlény sem boldogulhat. Nemcsak a gyermekkor, hanem az általában vett emberi élet javát szolgálja. Ahol ez utóbbi a magánélet és a biztonság védelme nélkül folyamatosan ki van szolgáltatva a világnak, ott életadó minősége semmisül meg. A mindenki számára közös nyilvános világban fontosak a személyek, és fontos a munka is, vagyis kezünk munkája, amellyel mindannyian hozzájárulunk közös világunkhoz; az élet mint élet azonban itt nem számít. A világ nem lehet rá tekintettel, el kell tehát rejteni, és meg kell tőle védeni.
Minden, ami él és nem pusztán vegetál, a sötétségből emelkedik ki, s bármilyen erőteljesen és természetes módon törekedjen is a fény felé, mégis szüksége van a sötétség biztonságára ahhoz, hogy egyáltalán növekedni tudjon. Talán ez ad magyarázatot arra, hogy híres szülők gyermekei miért tévednek rossz útra. A hírnév behatol a négy fal közé, elárasztja magánszférájukat, és különösen manapság, magával hozza a nyilvánosság kegyetlen, hamis csillogását, amely minden ott élő személy magánéletét elárasztja, s a gyermekek nem találnak többé növekedésüket segítő biztonságos helyet. De pontosan ugyanígy omlik össze az élet valóságos tere akkor is, ha magukból a gyermekekből kívánnak egyfajta világot megformálni. Ezek között az azonos összetételű csoportok között aztán kialakul bizonyosfajta közélet és azonkívül, hogy ez nem valódi közélet és ez az egész vállalkozás Egyféle csalás, romboló hatása abban nyilvánul meg, hogy a gyermekek – vagyis a létrejövés folyamatában lévő, még nem befejezett emberi teremtmények – ezáltal arra kényszerülnek, hogy egy bizonyos nyilvánosság fényében feltárulkozzanak.
Kétségtelennek látszik, hogy a modern nevelés, amennyiben gyermeki világ kialakítására tesz kísérletet, lerombolja a létfontosságú fejlődéshez és növekedéshez szükséges feltételeket. Az azonban valóban különösnek hat, hogy eredményeképpen ilyen sérülést kell szenvednie a fejlődő gyermeknek, mivel ez a nevelés azt állította, hogy kizárólagos célja a gyermek szolgálata, és azért lázadt fel a múltbeli módszerek ellen, mert azok nem vették kellőképpen figyelembe a gyermek belső természetét és szükségleteit. „A gyermekek évszázada”, emlékezzünk csak, a gyermeket kívánta emancipálni és megszabadítani a felnőtt világban gyökerező normáktól. Akkor hogyan történhetett meg az, hogy elsiklottak a gyermek növekedéséhez és fejlődéséhez szükséges elemi életfeltételek felett, vagy nem ismerték fel azokat? Hogyan eshetett meg, hogy miután a múltbeli nevelés hibájául rótták fel, hogy a gyermeket pusztán kisméretű felnőttnek tekintette, most mégis olyasminek tették ki, ami a leginkább a felnőtt világot s annak nyilvános aspektusát jellemzi?
E különös helyzet magyarázata nem közvetlenül az oktatásban és a nevelésben keresendő, hanem inkább azokban a magánélet és a nyilvánosság természetéről és egymáshoz fűződő kapcsolatáról alkotott ítéletekben és előítéletekben, amelyek az újkor kezdete óta a modern társadalmat jellemzik, és amelyeket a nevelők az oktatás viszonylag későn elkezdett modernizálása során magától értetődő feltevésekként fogadtak el, miközben bele sem gondoltak abba, hogy ez szükségképpen milyen következményekkel jár majd a gyermekek életére. A modern társadalom sajátossága de egyáltalán nem magától értetődő, hogy az életet, vagyis az egyes ember életét éppúgy, mint a családét, a legfőbb jónak tekinti; ennek következtében, minden korábbi századdal ellentétben, ezt az életet a fenntartására és gazdagítására irányuló összes tevékenységgel együtt kiszabadította a magánélet rejtekéből, és a nyilvánosság fényébe állította. Ez a valódi értelme a munkások és a nők emancipációjának, amelyben ők kétségkívül nem személyükben voltak fontosak, hanem a társadalom életfolyamatához szükséges szerepük miatt.
Ez az emancipációs folyamat utolsóként a gyermekekhez ért el, ám ugyanaz a dolog, amely a munkások és a nők számára igazi felszabadulást hozott – mivel ők nem csupán munkások és nők, hanem személyek is egyben, akik ennélfogva joggal követelhettek szerepet a nyilvánosság szférájában, vagyis azt a jogot, hogy belelássanak, sőt ők is jelen legyenek, hogy beszélhessenek, s meghallgatásra találjanak –, ugyanez tehát elhagyatottságot és cserbenhagyást jelentett a gyermekek esetében, akik még abban a stádiumban vannak, ahol az élet és a növekedés egyszerű ténye fontosabb, mint a személyiség tényezője. Minél nagyobb mértékben szünteti meg a modern társadalom a különbséget a magánélet dolgai és a nyilvánosság között, aközött egyfelől, ami csak rejtekhelytől védve gyarapodhat, illetve aközött másfelől, aminek a nyilvánosság teljes fényében kell, megmutatkoznia, vagyis minél nagyobb teret ad a magánélet és a közélet között annak a társadalmi szférának, ahol a magánjellegű dolgok nyilvánossá válnak és fordítva, annál inkább megnehezíti a gyermekek dolgát, mert ők zavartalan fejlődésükhöz természetes módon a rejtekhely biztonságát igénylik.
De bármilyen súlyosak legyenek is ezek az élet növekedési feltételein esett sérelmek, annyi bizonyos, hogy nem kimondott szándék eredményei; a modern nevelés erőfeszítései elsősorban a gyermekek jólétére irányulnak, ami természetesen még akkor is igaz, ha nem mindig sikerült ezt a jólétet a remélt módon elősegíteniük. Egészen más a helyzet azon oktatási feladatok területén, ahol a cél már nem a gyermek, hanem a fiatal ember, az új jövevény, az idegen, aki egy számára ismeretlen, már létező világba született. Ezek a feladatok elsősorban, bár nem kizárólag, az iskolák hatáskörébe tartoznak; itt tanításról és tanulásról van szó; s a mai Amerika legégetőbb problémája az ezen a téren tapasztalható kudarc. De mi rejlik e mögött?
A gyermek rendszerint az iskolában ismerkedik meg a világgal. Az iskola persze nem azonos a világgal, s nem is kell úgy tenni, mintha az volna; inkább olyan intézmény, amely az otthon magánélete és a világ közé ékelődik, hegy lehetővé tegye a családból a világba való átlépést. Nem a család, hanem az állam, tehát a nyilvánosság szférája teszi kötelezővé az oktatásban való részvételt, egyféle értelemben tehát az iskola jelenti a gyermek számára a világot, jóllehet ez nem a valódi világ. Az oktatás eme stádiumában a felnőttek megint csak felelősséget vállalnak a gyermekért, ez azonban már nem a növekedő lény életéhez szükséges jólétért, hanem a jellemző tulajdonságok és adottságok úgynevezett szabad fejlődéséért vállalt felelősség. Általában és lényegében ez az az egyediség, amely az egyik embert a másiktól megkülönbözteti, ez az a minőség, amelynek köszönhetően az ember nem csupán idegen a világban, hanem olyasmi, ami azelőtt még sohasem volt.
A gyermeket fokozatosan be kell vezetni a világba, mivel még nem ismeri; s mert ő új jövevény, gondoskodni kell arról, hogy fejlődése a fennálló világgal összhangban valósuljon meg. A nevelők számára a fiatalok itt mindenesetre olyan világot képviselnek, amelyért felelősséget kell vállalniuk, jóllehet nem ők hívták életre, s jóllehet titokban vagy nyíltan talán azt kívánják, hogy bárcsak másmilyen volna. Ezt a felelősséget nem holmi önkényes eljárás rója a nevelőkre; abból következik, hogy a fiatalokat felnőttek vezetik be az állandóan változó világba. Aki nem hajlandó közös felelősséget vállalni a világért, annak ne legyen gyermeke, s azt sem szabad megengedni, hogy részt vegyen a gyermekek oktatásában.
Ez a világért vállalt felelősség az oktatás területén a tekintély formájában nyilvánul meg. A nevelő tekintélye nem azonos a tanári képesítéssel.; bizonyos fokú képzettség persze elengedhetetlen a tekintélyhez, ám még a lehető legmagasabb képesítés sem tud soha tekintélyt sugározni. A tanár képesítése azt jelenti, hogy ismeri a világot, és ezt a tudást másoknak is képes átadni, tekintélye azonban a világért vállalt felelősségén nyugszik. A gyermek szemében ő a világ minden felnőttjének képviselője, aki rámutat a részletekre is, és azt mondja: Ez a mi világunk.
Azt mindannyian tudjuk, milyen helyzetben van manapság a tekintély. Bárhogyan vélekedjünk is erről a problémáról, az kétségtelen, hogy a közéletben és a politika világában a tekintély vagy nem játszik semmilyen szerepet – mert a totalitárius rendszerekben tapasztalható erőszaknak és terrornak természetesen semmi köze a tekintélyhez –, vagy legfeljebb rendkívül vitatott a szerepe. Ez azonban lényegében nem jelent mást, mint hogy az emberek senkitől sem kívánják azt, vagy senkit sem kívánnak megbízni azzal, hogy mindenért felelősséget vállaljon, az igazi tekintélyhez ugyanis mindenhol, ahol csak létezett, a világ dolgainak menetéért vállalt felelősséget társították. Ha eltávolítjuk a tekintélyt a politikából és a közéletből, akkor az azt jelentheti, hogy mostantól kezdve azonos felelősséget követelünk mindenkitől a világ menetét illetően. Ám ez egyben a világ követeléseinek és a benne fennálló rend követelményeinek tudatos vagy tudattalan elhárítását jelentheti, vagyis azt, hogy visszautasítunk minden, a világért vállalható felelősséget, a parancsolásét éppúgy, mint az engedelmességét. A tekintély modern kori eltűnésében valószínűleg mindkét szándék szerepet játszik, s gyakran egyidejűleg és kibogozhatatlanul együttműködik.
Az oktatásban ezzel szemben nem beszélhetünk ilyen kettősségről a tekintély napjainkban tapasztalható eltűnését illetően. A gyermekek nem szabadulhatnak meg a nevelők tekintélyétől, mintha a felnőtt többség elnyomása alatt sínylődnének, ámbár a modern oktatás gyakorlatában voltaképpen még ezt az abszurditást is kipróbálták, amikor a gyermekeket felszabadításra váró elnyomott kisebbségként kezelték. A tekintélyt a felnőttek vetették el, s ebből egyetlen dolog következik: nem hajlandóak felelősséget vállalni azért a világért, amelybe gyermekeket szültek és nemzettek.
Természetesen összefügg egymással az, hogy a tekintély a politika világából és a közéletből is, s a család és az iskola politika előtti magánszférájából is eltűnt. Minél radikálisabbá válik a tekintély iránti bizalmatlanság a nyilvánosság szférájában, természetesen annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a magánszféra sem marad érintetlen. Ehhez járul az a minden bizonnyal döntő tény, hogy a politikai gondolkodás hagyományában időtlen idők óta hozzászoktunk ahhoz, hogy a felnőttek gyermekek feletti, a tanárok diákok feletti tekintélyét a politikai tekintélyt magyarázó modellnek tekintsük. Éppen ez a már Platónnál és Arisztotelésznél is fellelhető modell teszi olyan rendkívül kétértelművé a politikai tekintély fogalmát. Először is, olyan abszolút fensőbbségen alapul, amilyen sohasem létezhet felnőttek között, és amelynek az emberi méltóságra való tekintettel nem is szabad soha léteznie. Másodszor, a gyermekszoba modelljét követve egyértelműen átmeneti fensőbbségen alapul, s ennélfogva önellentmondássá válik a természetük szerint nem ideiglenes kapcsolatok, mint például az uralkodók és az alattvalók közötti kapcsolat esetében. A dolog természetéből, vagyis a tekintély jelenlegi válságának és hagyományos politikai gondolkodásunknak természetéből következik, hogy a tekintély elvesztése, amely a politika világában kezdődött, végül a magánélet szférájában is bekövetkezzen; és persze nem véletlen, hogy ott érződik legerőteljesebben az oktatás modernkori válsága, ahol a politikai tekintély először szenvedett csorbát: vagyis Amerikában.
A tekintély általánosan tapasztalható elvesztése valójában nem nyilvánulhatna meg radikálisabban annál, mint hogy behatol a politika előtti szférába, ahol a természet parancsának látszott, függetlennek minden történelmi változástól és politikai feltételtől. Másrészt viszont a modern kor embere nem nyilváníthatta ki a világgal való elégedetlenségét, a létező dolgokból való kiábrándulását annál egyértelműbben, mint hogy visszautasítja a gyermekéhez fűződő kapcsolatában azt, hogy mindezért felelősséget vállaljon. Mintha a szülők mindennap azt mondanák: „Ebben a világban még mi sem leljük biztonságos otthonunkat; számunkra is rejtély, hogyan éljünk benne, mit ismerjünk meg, milyen készségekkel kellene rendelkeznünk. Magadnak kell megpróbálnod eligazodni benne, ahogy tudsz; semmiképpen ne számíts ránk. Ügyedben ártatlanok vagyunk, mossuk kezeinket.”
Ennek a magatartásnak persze semmi köze ahhoz az új világrend – a Novus Ordo Saeculorum – megteremtése utáni vágyhoz, amely egykor Amerikát lelkesítette; inkább a világtól való ama modern idegenség tünete ez, amely mindenhol látható, ám amely különösen radikális és kétségbeesett formában a tömegtársadalom feltételei közepette nyilvánul meg. Való igaz, a modern oktatási kísérletek nemcsak Amerikában nagyon forradalmi pózokat öltöttek, ez pedig bizonyos mértékben megnövelte a helyzet tiszta felismerésének nehézségét, és bizonyos mértékű zavart okozott a probléma tárgyalásában; mert minden magatartásnak ellentmond az a kétségtelen tény, hogy miközben Amerikát valóban lelkesítette ez a szellem, arról nem is álmodott, hogy az oktatásban új rendet valósítson meg; épp ellenkezőleg, ebben az ügyben konzervatív maradt.
A félreértések elkerülése végett: úgy tűnik számomra, hogy a konzerválás értelmében vett konzervativizmus a nevelési tevékenység lényege, hiszen feladata mindig ápolni és megóvni valamit: a gyermeket a világ, a világot a gyermek ellenében, az újat a régivel, a régit az újjal szemben. Még az ennek következtében a világért vállalt átfogó felelősség is természetesen konzervatív magatartást feltételez. Ebből azonban csak a nevelés világára, vagy inkább a felnőtt és a gyermekek közötti kapcsolatra származik jó, de nem a politika szférájára, ahol egyenlőkként cselekszünk más felnőttek körében és velük együtt. Ez a konzervatív magatartás - amely olyannak fogadja el a világot, amilyen, s csak a status quo megőrzésére törekszik - a politikában csak romboláshoz vezethet, mert a világot, egészében is és részleteiben is, visszafordíthatatlanul lerombolja az idő, ha az emberek nem szánják el magukat a beavatkozásra; a változtatásra, új dolgok létrehozására. Hamlet szavai - „Kizökkent az idő; ó, kárhozat / Hogy én születtem helyre tolni azt”[2] - többé-kevésbé minden új nemzedékre igazak, jóllehet századunk kezdete óta talán minden korábbinál meggyőzőbb érvényűek.
A gyermeket mindig egy kizökkent vagy kizökkenőben lévő világra neveljük, mert ez az alapvető emberi állapot, amelyben halandó kezek teremtik a világot, hogy az egy határok közé szorított ideig halandók otthonául szolgáljon. A világ, mivel halandók hozzák létre, megkopik; és mivel folyamatosan változtatja lakóit, az a veszély fenyegeti, hogy hozzájuk hasonlóan halandóvá válik. Ha meg akarjuk óvni teremtőinek és lakóinak halandó sorsától, állandóan meg kell újítanunk. Egyszerűen úgy kell tehát nevelnünk, hogy ez a megújulás valóban lehetséges legyen, noha ezt persze sohasem lehet szavatolni. Reményünket a minden nemzedékkel megjelenő új válthatja valóra; ám éppen mivel reményünket csakis erre alapozhatjuk, lerombolunk mindent, ha olyan módon próbáljuk azt irányítani, hogy mi, az öregek mondjuk meg: milyen legyen. Az oktatásnak és a nevelésnek pontosan a minden gyermekben meglevő újdonság és forradalmiság kedvéért kell konzervatívnak lennie; meg kell őriznie ezt az újdonságot, és be kell vezetnie a régi világba, amely a következő nemzedék felől nézve minden forradalmi tett ellenére elévült, és közel jár a megsemmisüléshez.
A modern oktatás és nevelés valójában azzal a nehézséggel áll szemben, hogy az új konzervativizmusról szóló minden divatos szólam ellenére korunkban rendkívül nehéz megvalósítani a konzerválásnak és a megőrzést szolgáló magatartásnak még azt a minimumát is, amely nélkül oktatás és nevelés egyszerűen nem lehetséges. A tekintély ezen a területen megmutatkozó válsága nagyon szoros kapcsolatban áll a hagyományhoz, vagyis a múlthoz fűződő magatartásunk válságával. A modern válság eme aspektusa különösen nagyterhet ró a nevelőre, mert az ő feladata a régi és az új közötti közvetítés, tehát éppen foglalkozása követel tőle rendkívüli tiszteletet a múlt iránt. Hosszú századokon át, azaz a római-keresztény civilizáció együttélésének korszakában nem volt szükséges tudatosítania önmagában ezt a képességet, mert a múlt tisztelete a római szellem lényeges vonása volt, és ez nem változott meg és nem ért véget a kereszténységgel, hanem egyszerűen más alapokra helyeződött.
A római magatartás lényegéhez tartozott (jóllehet egyáltalán nem volt érvényes minden civilizációra, de még az egészében vett nyugati hagyományra sem), hogy a múltat mint múltat modellnek, s az ősöket minden esetben az utódokat vezérlő példaképnek tekintette; hogy hitte: minden nagyság abban rejlik, ami megtörtént, következésképpen a legmegfelelőbb emberi életkor az öregkor, az öregember pedig, mivel már szinte ős, példaképül szolgálhat az élők számára. Mindez nem csupán mai világunkkal, illetve a reneszánsszal kezdődő egész modern korszakkal áll ellentétben, hanem például a görögök élettel szemben tanúsított magatartásával is. Goethének az a mondata, hogy „az öregedés: fokozatos hátrálás a jelenségből”[3], görög szellemben fogant, mert számukra a lét egyet jelentett a megjelenéssel. A rómaiak szemében éppen a megöregedésben és a halandók közösségéből való lassú eltűnésben éri el az ember létének legjellemzőbb formáját, még ha a jelenségek világa felől nézve abból éppen kivonulóban van is; mivel csakis most érhet el ahhoz a létezéshez, amelyben a többiek számára tekintéllyé válik.
Egy ilyen hagyomány zavartalan hátterével, amikor a nevelés politikai szerepet tölt be (és ez egyedülálló eset volt), valójában viszonylag könnyű helyesen cselekedni a nevelés dolgaiban, s mert ilyen tökéletes összhangban áll a nevelési alapelvek sajátos ethosza a széles társadalom alapvető etikai és morális meggyőződésével, még csak el sem kell gondolkodni azon, hogy mit csinál az ember voltaképpen. Nevelni Polübiosz szavaival annyit tett, mint „megláttatni az emberel azt, hogy tökéletesen méltó őseihez”, és ebben a „harcostárs” és „dolgozótárs” lehetett, ugyanis, jóllehet egy másikszinten, ő is a múltra szegezett szemmel élte le életét. A társakkal való közösségvállalás és a tekintély ebben az esetben valóban nem volt más, mint ugyanazon dolog két oldala, s a tanítók tekintélye biztos alapokon állt: a múlt mint olyan mindenre kisugárzó tekintélyén. Ám ma már nem vagyunk ebben a helyzetben; s nincs sok értelme úgy tenni, mintha még mindig így volna, és csupán úgymond véletlenül tévedtünk le a helyes ösvényről, amelyre bármikor szabadon visszatalálhatunk. Ez azt jelenti, hogy bárhol zajlik is válság a modern világban, ott nem lehet egyszerűen továbbmenni, de még visszafordulni sem. A visszatérés nem vezet sehová, legfeljebb ugyanahhoz a helyhez, amelyből a válság fakadt. Nem volna egyéb újra játszott előadásnál csak talán más formában zajlana, mert nincs határa az értelmetlen és szeszélyes fogalmaknak, amelyeket a tudomány végszavaként lehet díszes köntösben felléptetni. Másrészt az egyszeri, megfontolások nélküli állhatatosság, nyilvánuljon meg akár a válságban való előrenyomulásban, akár abban a megszokás táplálta szelíd hitben, hogy a válság éppen az ő életszféráját nem fogja érinteni, ez tehát, mivel megadja magát az időnek, csak összeomláshoz vezethet; még pontosabban, csakis a világtól való idegenséget növelheti, amely máris minden oldalról fenyeget. A nevelés alapelveit érintő megfontolásnak ezt az elidegenedési folyamatot is számításba kell vennie; sőt azt is elismerheti, hogy valószínűleg egy automatikus folyamattal állunk szemben, feltéve, hogy nem feledkezik meg arról, hogy az emberi gondolkodásnak és cselekvésnek hatalmában áll egy ilyen folyamatot megszakítani és feltartóztatni.
A modern világban a nevelés és az oktatás problémáját az jelenti, hogy az természeténél fogva nem tud lemondani sem a tekintélyről, sem a hagyományról, s ennek ellenére olyan világban kell előrehaladnia, amely nem tekintélyre épül, s amelyet nem a hagyomány tart össze. Ez pedig azt jelenti, hogy nemcsak a tanítóknak és a nevelőknek, hanem mindannyiunknak, akik egyetlen világon osztozunk gyermekeinkkel és a fiatalokkal, olyan magatartást kell velük szemben tanúsítanunk, amely gyökeresen eltér az egymással szemben tanúsítottól. A nevelés területét határozottan el kell választanunk a többitől, elsősorban a közélet és a politika szférájától, hogy egyedül itt alkalmazzuk a tekintély azon fogalmát és a múlttal szemben tanúsított azon magatartást, amely e területen helyénvaló, ám nincs általános érvényessége és erre nem is tarthat igényt a felnőttek világában.
Ennek első gyakorlati következménye az a nyilvánvaló felismerés volna, hogy az iskola feladata megtanítani a gyermekeknek azt, hogy milyen a világ, s nem életművészetre kiképezni őket. Mivel a világ öreg, mindig öregebb náluk, a tanulás elkerülhetetlenül a múlt felé fordul, tekintet nélkül az élet jelenben eltöltött idejére. Másodszor a gyermekek és a felnőttek között húzott vonalnak azt kellene jelölnie, hogy egyrészt a felnőttek nem nevelhetők, másrészt pedig a gyermekek nem kezelhetők felnőttekként; azt azonban nem szabad hagyni, hogy ez a vonal a gyermekeket a felnőttek közösségétől elválasztó fallá magasodjon, mintha nem ugyanabban a világban élnének, s mintha a gyermekkor tulajdon törvényei szerint működni képes autonóm állapot volna. Nincs arra általános szabály, hogy hol húzódik egyes esetekben a gyermekkort a felnőttkortól elválasztó vonal; koronként, országonként, civilizációktól és az egyes emberektől függően más és más. A tanulástól megkülönböztetett oktatásnak és nevelésnek azonban megjósolható céllal kell rendelkeznie. Civilizációnkban ez a cél valószínűleg inkább az egyetem, s nem a középiskola elvégzése, mivel az egyetemeken vagy a főiskolákon zajló szakmai képzés, jóllehet valami módon mindig kapcsolódik az oktatáshoz, önmagában mégis egyféle specializáció. Már nem arra törekszik, hogy a világ egészével, hanem inkább egy sajátos, behatárolt szeletével ismertesse meg a fiatal embereket. Nevelni nem lehet anélkül, hogy ugyanakkor ne tanítanánk is; a tanítás nélküli nevelés üres, ennélfogva igen könnyen morális-érzelmes retorikává fajulhat. Ám nem túl nehéz nevelés nélkül tanítani, s az ember élete végéig tanulhat anélkül, hogy ennek következtében műveltté válna. Mindezek azonban olyan sajátosságok, amelyekkel voltaképpen a szakembereknek és a pedagógusoknak kell foglalkozniuk.
Ami mindannyiunkat érint és nem utalható a pedagógia tudományának szűk körébe, az a felnőttek és a gyermekek közötti általános kapcsolat, vagyis még átfogóbb és pontosabb megfogalmazásban, a natalitással, vagyis azzal a ténnyel szemben tanúsított magatartásunk, hogy mindannyian a születés során érkezünk a világra, s ez a világ a születés révén újul meg folyamatosan. A nevelés az a pont, amelyben eldöntjük: eléggé szeretjük-e a világot ahhoz, hogy felelősséget vállaljunk érte, s egyben megóvjuk attól a pusztulástól, amely a megújulás, az újak és fiatalok jövetele nélkül elkerülhetetlen volna. S azt is a nevelés során döntjük el, hogy eléggé szeretjük-e gyermekeinket ahhoz, hogy ne taszítsuk ki őket világunkból, magukra hagyva őket, és ne üssük ki kezükből azt a lehetőséget, hogy valami újra, olyasmire vállalkozzanak, amit mi nem látunk előre - hanem felkészítsük őket közös világunk megújítására.
1. In: Múlt és jövő között, Osiris-Readers International, Budapest 1995, 181-203.
2. Arany János fordítása.
3. Tandori Dezső fordítása.