Kamarás István:

Pedagógia filozófia

(jegyzet)


BEVEZETÉS

A józan ész olyan nézetek együttese, amit a világra vonatkoztatva jóformán mindenki vall (Orsós Rozika, a felsőcsömödéri általános iskola harmadikos tanulója, tanítója, Marika néni, Sín Pityu a hat osztályos Karácsony Sándor Gimnázium első évfolyamos hallgatója, és a matematikát, fizikát és filozófiát tanító Laky tanár úr), nevezetesen a következőket:

  • léteznek anyagi dolgok,
  • vannak szellemi (tudati aktusaink mint érzékelés, emlékezet, képzelek, vágy, hit, gondolkodás, akarat, indulat)
  • az anyagi dolgok térben vannak,
  • az anyagi dolgok tudatunktól függetlenül léteznek,
  • az anyagi dolgok és a tudati aktusok időben léteznek.

Számos gondolkodó – nevezzük őket filozófusoknak – túlhaladja ezeket, számosan ellentmondanak ezeknek, számosan pedig azt mondják, hogy bármely ilyenfajta nézet téves. Baj van a józan eszükkel? Vagy magával a józan ésszel?[1] Úgy tűnik, igen, hiszen némelyik filozófus nem ritkán eléggé furcsán viselkedik. Például Thalész, aki miközben a csillagos eget szemléli. nem néz a lába elég, és belepottyan a pöcegödörbe, amin a közelben lévő tehenészlány a józan ész nevében jóízűen kacag. És eközben Thalész? Elképzelhető, hogy éppen azon töpreng, hogy most ugyan két méterrel távolabb került az égbolttól, már amennyiben az nem a végtelen messzeségben van tőle. De az is lehetséges, hogy roppant röhejesnek tartotta a mennybolt emelkedettségének és a pöcegödör alantasságának ellentétét. az sem lehetetlen, hogy arra gondolt, süllyedhet az ember akármilyen, mélyre, onnan is látás nyílhat a végtelen égboltra.

A filozófia leggyakoribb fordítása „a bölcsesség szeretete”. De mi kell ahhoz, hogy valaki megszeresse a bölcsességet, azaz filozófus legyen? Több bölcselő (például ARISZTOTELÉSZ és HEIDEGGER) szerint először is a mindennapi tapasztalatból kell kiindulni. Ennyiben a tehenészlány, de még Orsós Rozika és Sín Pityu is filozófus. A második föltétel az álmélkodás, a csodálkozás. Hát ha valamire, erre éppen Orsós Rozika, Sín Pityu és a tehenészlány képesek. Csakhogy a csodálkozó ember arra is rádöbben, mi mindent nem tud, kétségessé válik számára addig tudása. Kételkedni kezd, ami már nem annyira gyakori a mindennapi életben, nem annyira jellemzője, hanem inkább ellentéte a józan észnek, mint a bizonyosság. Még ritkább az előfeltétel-mentesség, hiszen a mindennapi életben józan eszünkre támaszkodva általában nagyokosok vagyunk, mindenre van valami válaszunk és módszerünk.[2] A tudatlanságfára rádöbbenő filozófus pedig éppen ezektől az előítéletektől – beleértve bizonyos értelemben még a tovább lépést akadályozó józan észt is – képes megszabadulni, hogy maga szabja meg tartalmát és módszerét.

Amíg a reáltudományok (elsősorban a természettudományok ám a több vonatkozásban ezeket utánzó társadalomtudományok nagy része is) a tapasztalati világ egy részterületével foglalkoznak, tematikusan redukáltak, például csak a mérhetőre, és módszeresen elvontak, például matematikai modellek formájában jelenítik meg a természetet. Ilyen kérdéseket tesznek föl: Hány foga van a jegesmedvének? Hány fok a réz olvadáspontja? Milyen sebességgel zuhannak a testek? Mekkora veszélyt jelentenek az atomerőművek? Indogermán nyelv-e a magyar? Milyen életkorban célszerű elkezdeni második nyelvet tanulni? A filozófia éppen azokat a kérdéseket veti föl, amelyeket a reáltudományok a siker érdekében elkerülnek. A filozófia ilyen kérdéseket tesz föl: Miért van inkább valami, mint semmi? Mi a megismerés? Mi az igazság? Mi a szabad akarat? Mi az ember? Mi az élet? Mi az emberi létezés értelme, Miben áll az erkölcsi jó? Van-e célja történelemnek? Létezik-e isten? A filozófia is a tapasztalatból indul ki, de arra kíváncsi mi a tapasztalat alapja és az egészre kérdez. Az embertudományok tárgya az emberi lét egy-egy jól körülhatárolt részterülete, de az embert a maga egészében a filozófia vizsgálja.

A vallás ugyancsak a világban való eligazodást tekinti feladatának, valamint önmagunk megvilágítását, mint a filozófia, ám a filozófia egyedül a puszta ész segítségével, tudományosan rendszerező vizsgálattal teszi. A hit és a tudás viszonya kettejüké. A hit és a tudás viszonyának különféle értelmezése alapján többféle álláspont alakulhat ki vallás és tudomány viszonyát illetően: a) semmi közük sincs egymáshoz, b) ellenmondás feszül köztük (FEUERBACH, FREUD), c) egységet alkotnak (SZENT ANZELM, HEGEL, KANT) d) eltérő, mégis egymásra kölcsönösen vonatkozó értelmi síkok (AQUINÓI SZENT TAMÁS).[3] A művészetben a szellemi az érzéki révén jut kifejezésre. Míg a filozófus is az érzéki valóságból indul ki, feladatainak az ész közegében, a fogalmi megragadás és a tudományos reflexi által tesz eleget.

A filozófia tehát az egészként fölfogott tapasztalati valóság lehetőségének feltételeit kutató kritikai észtudomány. De mi szüksége van a pedagógiának a filozófiára? „Csak akkor lehetséges a tanítás, ha van tanulás is. Tanulásról pedig csak akkor lehet szó, ha ti magatok tanítjátok valamire saját magatokat”[4], mondja a bölcs. De mi is a tanítás, a tanulás, a pedagógiai lényege? A társadalmi viszonyvilág pedagógiai alrendszerében (vagyis a pedagógia világában) a részben aszimmetrikus, részben szimmetrikus kapcsolatban álló felek egyike tapasztalat és/vagy tudáshiányban szenved. Ezt orvoslandó tanulásra szánja el magát vagy tanulásra kényszerül, és ebben a tudástöbblettel és az értékközvetítésben szakértelemmel rendelkező másik fél segíti. Így látja ZSOLNAI József – ahogyan ő nevezi a pedagógiai specifikum – lényegét, s azt is hozzáteszi, a tanulás eredménye pedig a közjót szolgáló értéktöbblet.[5]

A pedagógiai világa – mint egymással egységes viszonyhálózatban álló (egymással mellé és alárendelt viszonyban álló) elemek (önálló dolgok) és alrendszerek, részvilágok összessége – meglehetősen tarka világ, Összetettebb mint jó néhány egyéb társadalmi alrendszer, mint példáaul – akár például a jog, az ökológia vagy a gazdaság – világa. Nézzük csak, mi minden található ebben a világban: Orsós Rozika, Sín Pityu, a felsőcsömödéri általános iskola, a fővárosi hatosztályos gimnázium, a közoktatási főosztályvezető, az Iskolakultúra nevű pedagógiai folyóirat, az evolúció elmélete, a számítógép, a Pilinszky-vers, a Pilinszky-vers különböző értelmezései, Laky tanár úr, Marika néni, a matematika, a kréta, a kitömött kacsacsőrű emlős, a vendégizületesek egyik családja, a hangyászfélék, JPTE, a közepes, az intő, a tanulói önkormányzat, a diákzsargon, a tehetség, a puskázás, a tökéletesség, a sugallat egyaránt, persze nem egyformán beletartozik a pedagógiai világába.

Tekintve, hogy a tudáshiány nem csak az egész világra, hanem a világ egészére is vonatkozhat, nem szükséges különösebben bizonygatni, hogy a pedagógusnak filozófia kérdések megválaszolásában is segítenie kell a kérdező vagy a kérdezni tanuló diákot. De nem csak ezért szorul rá a pedagógiai a filozófia segítségére. ZSOLNAI J. elképzelése szerint a gazdasággal, a művészettel a tudománnyal együtt a pedagógiai is részt vesz a társadalom szellemi-tudati reprodukciójában mint más részvilágokból merítő értékközvetítő részvilág, amely a magánvaló (önmagukban megálló, természetes) valóságszférák (a biologikum, a nyelv, a mindennapi élet és maga a lét) talajában gyökerezik.[6] A tanulást segítő pedagógiai közvetítő munka sikere nem csak a közvetített érték, tudás és kultúra ismeretén áll vagy bukik, hanem legalább ennyire a magánvaló szférák természetének ismeretén is. Nem csak magát Orsós Rozikát és Sín Pityut, a magyar nyelvet, a mindennapi életet ismerni kell, de magát a gyereket, a személyiséget, az embert élete céljával és értelmével együtt. Márpedig ez, sokan így gondolják, filozófia nélkül nem igen megy.

1. PEDAGÓGIAI ONTOLÓGIA

Az ontológia, az általános lételmélet (hagyományos elnevezése: metafizika) feladata a valóság átfogó értelmezése, legvégső okai. Tárgya a nem empirikus (a transzcendens) valóság.

1.1. Valóságok és világok

A világ különböző fajta valóságokból (létezőkből) áll. Ezek leírása történhet fennállásuk (létmódjuk) alapján, vagyis aszerint, hogy valami lehetséges vagy lehetetlen, érvényes vagy érvénytélen, valóságos vagy hiányzik, értékes vagy értéktelen, állandó vagy változó változás, létező és létezett, elavult és máig ható). Történhet tartalmuk (micsodaságuk és lényegük) alapján. Amennyiben Csermely tanár úr énekóráján az alapzajt rendre elnyomja az ének és zene, valódi énekóráról van szó, az énekóra jelenségéből kiolvasható annak lényege, ám ha rövid éneklés után a teremben halálos csend támad, melyben Csermely tanár úr óráról órára nagy élvezettel olvassa föl folytatásokban a Tarzant, akkor csak az énekóra látszatáról beszélhetünk, azaz pedagógiai patologikumot diagnosztizálhatunk.

A pedagógiai sokszínű világa többféle – (tapasztalati, eszmei, metafizikai) létrendhez. ZSOLNAI J. szerint sokféle alkotó tényező együttese:

  • cselekvő alanyok (intézmények, tanulók, nevelők),
  • értékek,
  • célok,
  • a kultúra,
  • tevékenységek (tanulás, nevelés, szabályozás),
  • nyelvek, médiumok,
  • a mindennapi élet (érintkezés és tudás),
  • közvetítő szervezetek (család, iskola, egyéb- érték- és kultúraközvetítő intézmények),
  • a tanulás tere (benne a pedagógiai intézmény belső környezete) és ideje,
  • a tanuláshoz kapcsolódó metafizikum és abszolútum,
  • a teljesítmény mint érték, tudás, képesség, érettség, alkotás és objektiváció.[7]

Mindezeket természeti és társadalmi tényezők befolyásolják, alakítják; utóbbiak között a politika, az állam, a jog, a külpolitika, a társadalmi struktúra, a munka és a gazdaság, a bűnözés, a szubkultúra, a tájékoztatás, a helyi társadalom, a közművelődés, az erkölcs, a tudomány, a filozófia, a vallás, a művészet, a sport. Ebben a viszonylatokban nagyon gazdag világban ZSOLNAI J. szerint találhatók

  • teendők (nem csak a leckeírás, hanem a köszönés is),
  • ismeretek (nem csak arany vegyjele, hanem – ha maga az aranyásás nem is, mert itt és most nincsen társadalmi relevanciája, – az aranyásás története annál inkább),
  • technikai, tudományos és művészeti alkotások,
  • értékelések (a pedagógia minden eleme értékelhető: Orsós Rozika dolgozata és magtartása, Sín Pityu szellemeskedése, az iskolai WC tisztasága, Laky tanár úr szakmaisága, Csermely tanár úr énektanársága, irodalmi ízlése és prózamondó tehetsége, a felsőcsömödéri általános iskola tanterve, a JPTE ethosza),
  • a kommunikáció tárgyává tett pedagógiai világról alkotott szövegek.[8]

A pedagógia világa részben érzékeink számára megjelenő, vagyis jelenségvilág. Mi képezi e jelenségek alapját? Milyen szerkezetű ez az alap, amely a világban való lét lehetőségének a feltétele? Mi a lét, ami a jelenségekben megmutatkozik? Ezzel foglakozik az ontológia, mely nem a konkrét, hanem az általában vett létezőt vizsgálja. Nem Orsós Rozikát vagy Sín Pityut személyesen (akik ily módon válhatnak akár a pszichológia, akár a történettudomány tárgyává), hanem a személyt, nem létezőt mint biológiai, pszichikus vagy társadalmi lényt, hanem a létezőt mint létezőt vizsgálja. (Ezzel szemben az említett szaktudományok a létező egy részét vagy járulékos tulajdonságait vizsgálják.) Egy pedagógiai létezővel kapcsolatosan kérdések sora tehető föl, Zsolnai J. a következőket kérdezi: Mi a létező léte? Fennállása? Lényege? Hogyan jelenik meg? Mi a tartalma? Mi jellemzi formáját? Számosságát? Milyen kategórianév jelöli a létezőt?[9] Minden kérdése tucatnyi további kérdésre bontható. Így is kérdezhetjük: melyik kategóriába sorolható a létező, és most már nem fogalmi skatulyára, hanem a létezők egy fajtájára gondolhatunk.

A pedagógia többféle létrendbe beletartozó, halmazként többféle létrendet átmetsző, alapjában szociális rendszer, amely ZSOLNAI J. szerint

  • létrejöttének módja szerint kreált,
  • az alkotóelemek és a kölcsönhatások száma szerint komplex,
  • funkciója kultúraközvetítés, szocializáció, perszonalizáció munkamegosztásra felkészítés, értékmegőrzés,
  • létmódja szerint interakciós szervezeti, társadalmi tevékenységrendszer, szereprendszer,
  • térbeli létezése szerint a lokális, regionális, országos és nemzetközi,
  • időbelisége szerint hagyományozódó, jelenben megvalósuló, jövőben létesülő.[10]

A pedagógia világa fennállásmódja szerint többféleképpen valóságos és többféleképpen lehetséges:

  • valóságos
    • itt és most működő, tényleges,
    • valaha létezett világ
      • amely szervesen folytatódhat a maiban mint máig ható és érvényes,
      • de lehet – ha nem is feltétlenül örökre – meghaladott, érvénytelen, elfeledett megtagadott.
  • lehetséges
    • vágyott,
    • nem kívánt,
    • könnyen megvalósítható
    • merő utópia.

A pedagógia világára is igaz, hogy a dolgok részei is dolgok. Például: osztály és tanulók, biológiai szertár és a kitömött kacsacsőrű emlős, élő tengeri malac, Sín Pityu, valamint Sín Pityu „arany keze” és góllövő ballába; és dolgok a dolgok sokasága is: Burroughs Tarzan című regénye az iskolai könyvtárból és az iskolai könyvtár könyvállománya, Orsós Rozika és a felsőcsömödéri általános iskola. Mindezen dolgoknak BRANDENSTEIN Béla[11] szerint három „őshatározmánya” (alapvető jellemzője, dimenziója) van:

  • tartalma (az, ami a dologban a „ki?”, „mi?” kérdésre felel),
  • formája (a „hogyan van?” kérdésre felel),
  • alakulata (mennyisége, mérete).

E három persze átjárja egymást, de a zongorahangban, a Pilinszky-versben és az orgonaillatban a tartalom a fő, a nyelvtani és logikai szabályban a forma, a számokban és téralakokban az alakulat domináns.

1.2. Alapegység és szubsztancia

Felvetődhet az a gondolat, hogy könnyebben rendezhető valamiféle kozmosszá a kaotikusnak tűnő világ, ha megtaláljuk benne az alapegységet. Egyes filozófusok a fizikai atomokban találják meg, mások az ontológiai atomokban, vagyis azokban a létezőkben, amelyek önmagukban igazi egységet, másképpen szubsztanciát képeznek. Kérdés, hogy minden létező szubsztanciának tekinthető-e; mennyiben nevezhetők szubsztanciának

  • az ember alkotta dolgok (a kréta, a számítókép, az Pilinszky-vers) is,
  • vagy csak az élőlények (a szertárban élő tengeri malac vagy a tanulmányokban szereplő kacsacsőrű emlős) is,
  • vagy csupán a tanárok és a diákok, vagyis az emberek.

Mindhárom megoldás mellett voksolnak filozófusok, de többségük az élőlényeket, tekinti szubsztanciának (persze a filozófiában nemigen működik a „többség dönt”-elv) Ők azt mondják, hogy a köznyelvben dolognak nevezett tárgyakhoz képest a szubsztanciák természettől fogva vannak, s ezekre épülnek rá a jelenségvilág: a kréta, a földgömb, az iskolaépület, a számítógép, a Pilinszky-vers. Csakhogy az élettelen valóság dolgai is valamiképpen szubsztanciálisak, különben eltűnnének folytonosság útvesztőjében, nem lehetne őket megragadni. Ha Marika néni véletlenül rálép a krétára, s fehér por lesz belőle, akkor a kréta megszűnik – így mondhatjuk: szubsztanciálisan – kréta lenni. Ha elvesszük az „Et resurrexit tercia die” sort Pilinszky Harmadnapon című költeményéből, megszűnt Pilinszky-vers lenni, illetve csak számára marad annak, akik ismerték a verset, melynek szubsztanciájához ugyancsak hozzátartozott ez a sokak számára nem érthető, mégis oda illő és onnan hiányzó sor. A szubsztancia tehát olyan létező, mely önmagában fennáll, bizonyos állandóság és belső egység jellemzi.

A tágabb értelemben vett szubsztanciákról (a dolgokról) egyértelmű és nem egyértelmű (analóg) állítások tehetők. Az „mennyiség”, a „minőség”, az „idő”, a „szubsztancia” egyszerre kijelentések és létmódok, ARISZTOTELÉSZ kategóriáknak (kijelentésformának) nevezi őket, a kategóriákat meghaladó állításokat pedig – ilyenek a létező, a szép, a jó, az igaz –: transzcendentáléknak. Míg a kategóriák egyértelműek, mert szubsztanciák, a transzcendentálék úgynevezett analóg állítmányok. A kategóriák azért egyértelmű kijelentések, mert eltekintünk az általuk jelölt dolgok különbözőségeitől: a tengeri malac, Orsós Rozika és Csermely tanár abban közös, hogy (természetes) szubsztancia, ezzel szemben a „létező” fogalma – minthogy minden létező, ami van – semmitől sem tekint el, ennek következtében nem egyértelmű, hanem analóg állítmány.[12]

A szubsztanciák (vagyis a dolgok) rendszerezésére természetesen sokféle kísérlet történt. Máig figyelemre méltó PORPHÜRIOSZ elképzelése, aki előbb nem anyagi és anyagi, utóbbin belül élettelen és lélektől áthatott, utóbbiban nem érzékelő (növény) és érzékelő, utóbbin belül ésszel nem rendelkező és eszes szubsztanciákat különböztet meg, vagyis az állatot és az embert.[13]

1.3. A létező és a lét

Nem képezheti vita tárgyát, hogy az iskola kertjében nyíló virágok, a biológia szerárban lévő tengeri malac és Sín Pityu léteznek. De mit is jelent ez? Jelent valami állandóságot. Nem tűnnek el vagy szűnnek egyik pillanatról, mint egy hangulat, jellemző rájuk valamik állandóság, még akkor is, ha a mindhármukat lehet ilyennek és olyannak látni. Mégis, aki ma rossz kedvű, ugyanaz a Sín Pityu fergeteges kedvében volt. De nem csak vannak folyamatosan, hanem hatnak is ránk. Nem csupán az élőlények, nem csak az elefánt, hanem az elefántradír is, ám az előbbi hathatósabban, mint az utóbbi. Mindent létezőnek nevezhetek, ami bármilyen módon és formában létezik. A lehetséges legkonkrétabb megjelölés, hiszen. mert semmitől sem vonatkoztat el, mindenről állíthatom, mégsem alkot nemet.

„Létezik”: mintha ez az állítmány csak állítana, de úgyszólván semmit sem mondana. A létező fogalma tehát meglehetősen homályosnak tűnik. De mit mondhatunk a létezőről mint alanyról kimondott állítmányról, a létről? Van-e szükségünk egyáltalán a létre, a létezők világán kívül egy másik világra? Hogyan is viszonyul a létező a léthez? ARISZTOTELÉSZ nyomán AQUINÓI SZENT TAMÁS megpróbálta a létet aktusként elképzelni a létezőt pedig az aktus befogadására alkalmasnak. A létező lényege (AQUINÓI SZENT TAMÁS nem a megszokott értelemben használja ezt a kifejezést!) befogadja s egyben lehatárolja a lét aktusát. Így a végtelen lét véges létezők kozmoszává differenciálódik.[14]

Nem elégedhetnénk meg mégis csupán a létezők világával? Miért bonyolítjuk a dolgot a léttel? Azért nem, mert az embert izgatja a valóság alapja. Amikor a létezők „világáról” beszélünk, tulajdonképpen már magára a létre utalunk. Úgy tűnik, úgy érezzük, hogy a létezőkhöz valamiképpen hozzátapad a lét, vagy ha szebben hangzik, áthatja a lát, akkor a filozófus nem az egyik homályossal magyarázza a másikat? Lehet, hogy a létről a filozófus – ha becsületes – csak dadogni tud? Alighanem igen. A kétségbevonhatatlan belátás azonban nem kell feltétlenül együtt járjon annak szabatos-logikus nyelvi megfogalmazásával. Ha a lét csak a létezők világában, a jelenségek látszatvilágában mutatkozik meg, akkor a szertárban élő tengeri malacból vagy az iskola udvarán nyíló virágokból kell kikövetkeztetni a létet? Talán ez az út is járható, de sikerültebb megoldásnak tűnik, ha – mint WEISSMAHR Béla javasolja – a létet az önmaga számára megvilágított létezőből nyerjük.[15] Kérdés, mennyire képes erre az iskolaudvar fái és bokra, a szertárban élő tengeri malac, mennyire képes Orsós Rozika vagy talán csak Laky tanár, aki filozófiával is foglalkozik? Elérheti-e bárki már a valóság alapját, elérheti az, aki nem maga a valóság alapja? Márpedig az ember nem az. Akkor csak maga a lét értheti meg a létet?

1.4. A lét egysége és különbözősége

      – Hogyan keressem az egységet Istennel? – kérdezte a tanítvány a mestert
      – Minél jobban keresed, annál nagyobb lesz a távolság közte és közted.
      – És hogyan csökkenthetem?
      – Értsd meg, hogy az nincs ott.
      – Ez azt jelenti, hogy Isten és én egy és ugyanaz?
      – Nem egy, de nem is kettő.
      – Hogyan?
      – A nap és a fénye, az óceán és a hullám, az énekes és a hangja: nem egy. Nem is kettő.[16]

Ha minden a léthez tartozik, akkor valóban minden mindennel összefügg, akkor minden különbségtétel egyben az egység tételezése is. És ha minden a léthez tartozik, akkor csak a léten belüli ellentétek nem lehetne abszolút ellentétek. Ha a lét alapja nem csak a közös, hanem a különböző mozzanatoknak is alapja, akkor léte alapján minden létező egységet alkot, és különbözik is, azaz ugyanabban különbözik, amiben egyezik. Az ilyen létezőket – vagyis az összest – a klasszikus filozófia analógoknak (hasonlóknak, egyneműeknek) nevezi. A látszólag igencsak eltérő létezők hasonlósága persze nem csak hogy szabad szemmel, de még az empirikus tudományok szemüvegén keresztül sem látható, csak a metafizikai megismerés számára hozzáférhető. A mindent átjáró lét tehát analóg módon valósul meg: minden egyes létezőben a többiétől különböző módon. Minden létező más módón egyezik a többivel, és más módon különbözik a többitől. A véges létező egyéni módon birtokolt léte egyfelől önmagát magyarázza, másfelől visszautal az alapra (a princípiumra) utal.[17] Úgy vélem, nem kell különösebben bizonygatni, hogy a tanulás-tanítás szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy ilyenfajta egységes léttel számolunk, vagy csupán a létezők kaotikus sokféléségével, vagy pedig egy, a kesze-kusza létezők fölötti eszményi létrenddel. Nem is olyan nehéz belátni, hogy a lét a „minél nagyobb a létben való különbség, annál nagyobb a létben való egység” elv alapján működik, hiszen minél egyénibb egy létező, annál mélyebben, de annál egyedibb módon valósítja meg a létet. Az öntudatos létező nem csak azonosul önmagával, hanem képes az önmagától való távolság tartására is: A 9 éves Orsós Rozika sokkal inkább, mint a kacsacsőrű emlős, s majd a nővé és egyéniséggé serdülő, érő, teljesedő 16 éves Orsós Rozika sokkal inkább, mint egykori gyermek önmaga.

Minden ami van, a maga egyedi módján valósítja meg a minden létező közös létét, ugyanakkor egységet alkot minden más létezővel, de különbözik is valamennyitől, s igazából csak önmagával azonos. Minél inkább részesedik valami, valaki a létből, annál mélyebben ismerheti meg saját magát és magát a létet.

HANKISS Elemér szerint olyan idegen világban élünk, mely nem túl nagy mértékben áll összhangban alkatunkkal. Meggyőzőnek tűnő bizonyítékunkkal is szolgál: meg kell halnunk, az időt nem sikerült leigáznunk, az élet csak nagyon nehezen vert gyökeret ezen a bolygón, s félelmetes méretű az élet pusztulás (elég csak arra gondolni, hogy a halak és madarak ritkán halnak meg természetes halállal), aztán egy kivételtől eltekintve valamennyi hominid és antropoid fajta története zsákutcába futott. Baktériumok, vírusok és gombák miatt létünk minden pillanatában halálos veszélyben vagyunk, azaz önmagunkban is hordjuk az idegen világot. Négyféle veszedelmes dzsungel fenyegeti az embert: fizikai (hirtelenül-váratlanul törékeny egészségünk), társadalmi (elnyomás, nyomorúság, népirtás), lelki (elődeink belső konfliktusaikat kivetíthették és feldolgozhatták a mítoszok segítségével, mi pedig – ha nem emésszük magunkat, akkor ideggondozóba vagy pszichoanalitikushoz) és végül a metafizikai dzsungel (tudatlanság és bizonytalanság végző kérdésekben: nem tudjuk bizonyítani vagy cáfolni Isten létét, valamint az élet és univerzum célját és értelmét). Igaza lehet JASPERSnek, amikor az emberiség egyetemes otthontalanságáról beszél. Ha azonban a létet egységesnek tekintjük, bármennyire is különbözünk (egymástól, a léttől) végül is otthon vagyunk benne, hiszen a léten belül nem lehet feloldhatatlan ellentmondás. Elgondolkodtató, hogy nem csak a klasszikus európai filozófia, hanem a sámánizmus is azt vallja, hogy minden létező egységet alkot a létezővel és a léttel, de különbözik is tőle. Úgy tűnik, hogy a filozófiai és a mitológiai megközelítés egymást igazolhatja, erősítheti. Azt sem szabad feledni, hogy a sámán az a személy, aki az átlagosnál jóval többet birtokol magából a létből. És a mai világ pedagógusai hogyan állnak ebben a tekintetben?

Persze, nem mindenki látja így a létet. Akad, aki fizikai-biológiai, és akad aki társadalmi létre redukálja, mások a dolgok gyarló világa fölött az eszmék eminens világát feltételezik, ismét másik abban bíznak, hogy a kesze-kusza káoszból az ész segítségével kiolvasható a lét rendje, értelme. HEIDEGGER úgy véli, hogy – miközben az európai filozófia sok mindet megtudott a létezésről, a létezőkről – magát a létet eléggé elhanyagolta. HAMVAS Béla ezt így fogalmazza meg: „a lét elveszett, ami maradt, az az élet”.[18] Az európai filozófia, mondja HEIDEGGER erőltette – mint például DESCARTES – a cogito-t, és elmismásolta a sum-ot, mintha nem érdekelte volna eléggé az a kérdés, amit harmadikos korában Sin Pityu feltett Marika néninek: miért van valami? Akkor Marika néni azt válaszolta, hogy ha semmi sem lenne, akkor Sín Pityu sem lenne, és ilyen kérdések sem hangzanának el rendre a harmadik B-ben. Úgy tűnik, Sín Pityu is, Marika néni is, sőt a kérdésen és a válaszon alaposan elégondolkodó Orsós Rozika is megsejtett valamit abból, amit a lét értelmét kutatva HEIDEGGER így fogalmaz meg – arra a kérdésre válaszolva, hogy „Miért van egyáltalán létező, nem pedig inkább semmi?” – hogy a lét mindenkor a létező léte, az emberben van itt, vagyis az ember az a létező, aki fölteszi a létre vonatkozó kérdést. De mit válaszol? HEDEGGER türelemre int. Legelőször is a léttel kapcsolatos filozófiai előítéleteket világítja meg: A lét ugyan a legáltalánosabb fogalom, de ez nem jelenti, hogy a legvilágosabb is, sőt éppen leghomályosabb. A lét fogalma definiálhatatlan, azaz nem lehet felsőbb fogalmakból levezetni, de ettől még vizsgálódás tárgya, ettől még bizonyosság lehet. A lét sokak számára magától értetődő fogalom, de ez az átlagos ismertség ismeretlenséget takar. HEIDERGGERT olvasva úgy tűnik, a kérdés kulcsa magában a létre vonatkozó kérdezésben van, a kérdés alapja, mozgatója a mindennapi ember átlagos és elmosódott létmegértése. Így tehát magát a kérdezőt, az itt-lét megtestesítőjét kell a maga létében kifejteni, ugyanis a világ beleszövődik az emberbe és fordítva. A világ megelőz minden világon belüli dolgot. Az ember világképző. És meddig lehet ezen az úton eljutni? HEIDEGGER szerint illetően addig, hogy a lét a felnyíló-megjelenő jelenlét, a létesüléssel szemben megmaradás, a látszattal szemben mindig azonos, a gondolkodással szemben az alapul szolgáló, a kelléssel szemben a még meg nem valósított és a már megvalósított. Kétféle veszélyt kel elkerülni, figyelmeztet HEIDEGGER: létet a létezőben, vagy a létezőt a létben feloldani. A létező ugyanis a létből ered, a lét alkotja értelmét és alapját, de a lét soha sincs önmagában, csak „a létezőhöz való átmenetelében”. A lét azt, amihez eljut (az iskolaudvar bokraihoz, a tengerimalachoz, Orsós Rozikához): lenni hagyja, felfedi, eközben önmagát szemérmesen meg elrejti, de – szerencsésre – a létező felfedésébe rejti magát. Ha „az önelrejtés a lét alapvető vonása”, nem kell az egész létkérdést a filozófiának átengedni a művészetnek?

Nem, mert a lét értelme már valahogyan – homályosan. meg nem fogalmazva, csak megérezve, megsejtve – rendelkezésünkre áll. A létre vonatkozó kérdés centrumában maga a létre kérdező ember áll. Az ember feladata, hogy létrehozza önmagában a létkérdés kérdezőjét. A „Mi az én életem értelme?” kérdésre, ha közben az ember önmegvalósító életet él, a válasz: azért vagyok, hogy legyek. Ebben a törekvésében, vagyis abban, hogy az ember igazán jelen lehessen világában, persze jócskán segítségre szorul, többek között éppen a pedagógiai segítségére. Az az ember, aki jelen van itt és most, otthont, világot kerekít ki, amelyben megalkotja saját magát. Jelenvalólétében az ember megértheti és megteremtheti önmagát. Jó lenne tudatosítani, hogy amikor az iskolában névsor olvasáskor valaki azt mondja „jelen”, milyen mély lehet ennek a szónak a jelentése.

HEIDEGGER arra hívja föl figyelmünket, hogy a görögök számára a lét még eleven tapasztalat tárgya. Ők a physist – ami mi manapság a fizikai-biológiai értelemben vett természetnek fordítunk – keletkezésként, önmagától való megnyílásként, megjelenésként tapasztalták. Nem a természettudományos kutatás és kísérlet, nem is a matematikai modellezés, hanem éppen a lét költői-gondolkodói tapasztalása nyitotta meg számukra azt, amit természetnek neveztek. Az elrejtés és a felfedés szoros kapcsolatának elfelejtése már a görögöknél elkezdődik. PLATÓNnál a hangsúly már a tiszta fénylésként fölfogott ideára tevődik át. Az igazság az idea igája alá kerül, a gondolkodás filozófiává, metafizikává alakul. ARISZTOTELÉSZ physis-fogalma még összhangban van a görög filozófia az önmagát elrejtő felfedéssel, ám egyúttal már csupán a létező egyik szférájára korlátozódik, ami később a fizika tárgya lesz. Így aztán az iskolába bekerülő metafizika és fizika már csak a lét egy-egy dimenzióját képviseli, s hol az egyik, hol a másik kerül előtérbe, mindig a lét, a – ha meg nem is fejthető – de megközelíthető titok rovására. Ha viszont ráhangolódunk HEIDEGGER létfelfogására[19], akkor a létezők bármely tartományának megismerése, tanulása nem csupán természetismeret, társadalomismeret vagy emberismeret, hanem egyben mindig önismeret és létismeret is.

1.5. Változás és fejlődés, okság és finalitás

      Egy asszony a piacon betért egy aznap nyíló új üzletbe, és a legnagyobb meglepetésére magát az istent találta a pult mögött
      – Mit árulsz itt? – kérdezte.
      – Mindent, amit szíved kíván – válaszolta Isten.
      – Lelki békét, szeretetet és boldogságot, bölcsességet és félelemtől való szabadságot akarok – mondta, majd még hozzátette: – nemcsak magamnak, hanem minden embernek.
      Kedvesem, azt hiszem, félreértettél – mondta Isten mosolyogva – Ebben az üzletben nem gyümölcsöket lehet kapni, hanem csak magokat.[20]

Nem is olyan könnyű megválaszolni azt a kérdést, hogy gyümölcsöt, magot, vagy éppen a magból gyümölcsöt növelés-nevelés képességét kínálja az iskola? PAULER Ákos azokat a szubsztanciákat, melyek nem testek, pszichomorf lényeknek nevezi, amelyekre az jellemző, hogy a tevékenység alanya és a tevékenység azonosak, ami azt jelenti, hogy a tevékenység alanya tudatos, azaz tud önmagáról, tárgya lehet önmagának.[21] Erre pedig leginkább – sokak szerint egyedül – csak az ember képes. A tudatosság a hiányérzet, vagyis a tudatlanság tudatát is jelenti: a vágyat, a törekvést arra, hogy kibontakoztathassa formáját, lényegét, hogy változzon. Hogy a változás az alapvető (mint HERAKLEITOSZ gondolta), vagy az álladó lényeg (amint PARMENIDÉSZ) ez nem csak a Szókratész előtti görög vitatott, mégis az európai filozófia – szemben a keletivel – inkább a változásra fogad. Az örökké v ARISZTOTELÉSZ szerint változásról akkor beszélhetünk, ha a megmaradó szubsztancia (lényeg) addigi meghatározottságaihoz újabbakat. A szubsztanciális változás során elvész a létező önállósága: ez történik, ha a krétára rálépnek és porrá zúzzák, ha a tengerimalac kimúlik, ha az iskolaudvaron lévő bokrot kivágják. A szubsztancia változása esetén a változás ellenére is megmaradt identitása, a változás egyszerre azonosság és különbözőség, folyamatosság és megszakítottság. ARISZTOTELÉSZ szerint a változás a képesség szerinti létező megvalósulása. A képesség azt jelenti, hogy véges létező mindig több, mint ami, vagyis a létező magában foglalja a jövőben megvalósítható állapotát, azaz valamiképpen már benne van mintegy előlegként a tökéletesség, noha még nem birtokolja.[22] Ez persze nem jelenti azt, hogy Orsós Rozika vagy Sín Pityu már kész mű, csak le kell bontani körülük az állványzatot, és azt sem jelenti, hogy determinálva vannak a tökéletességre, azt pedig végképpen nem, hogy a képesség egy üres edény, amelybe a tanár beletölti a tökéletességet.

A valóságos dolog egyfelől az,

  • ami aktuálisan (Orsós Rozika, harmadikos)
  • amivé lehet (bölcsész, öt gyermekes családanya, egy etnikum parlamenti képviselője, Nobel-dijas vegyész). Hogy valamivé lehessen, ahhoz ARISZTOTELÉSZ szerint egyfelől aktív potencia (lehetőség), vagyis az aktus létrehozásának képessége (a tanár segítése, a tanuló akarása és cselekvése), másfelől passzív potencia (lehetőség), vagyis az aktus befogadásának képessége (megfelelő fiziológiai és pszichikus állapot, intelligencia, készségek, attitűdök). Határozmányai (tulajdonságai) változása esetén is önmagával azonos és változatlan marad a szubsztancia.[23] Dr. Orsós Rozália ugyanannak az Orsós Rozikának a „folytatása”, folyamatossága. Fekete haja, balkezessége és alsócsömödéri lakhelye esetleges határozmánya, az viszont sajátszerű vonása, hogy nevetni tud, hogy nő, hogy társadalmi lény, hogy képes költeményeket alkotni és befogadni. Ezek nem változnak lényegesen, mert ezek is változnának szubsztanciális változna a kislány, s megszűnne nem csak önmaga, hanem egyáltalán ember lenni. Nagy kérdés, hogy egy esetleges súlyos agyi sérülés következtében létrejövő változást miként értelmez a filozófia.

A létező formájának (lényegének) kibontakozása („kiformálódása”), magadasabb rendűvé fejlődése, úgy tűnik, minden létező számára lehetséges valamilyen értelemben. A lehetőség megvalósulásához azonban valamilyen mozgatóra – a klasszikus filozófia aktust közlő elvnek, létrehozó oknak nevezi – van szükség. Az iskolába kerülő „gyermek” kifejlődött tartalom (megvalósult lehetőség) és további megvalósulás lehetősége egyszerre.

A klasszikus filozófia szerint az anyag az, ami változik, ami formálódik, az. A filozófiai anyag (mely lehet érzékelhető és lehet a lelki élet matériája) teljesen meghatározatlan, passzív-potenciális meghatározatlan meghatározhatóság, a további változásra alkalmas tartalom, ami (lehet érzékelhető és a lelki élet matériája), ez a természetes szubsztancia (a valóságos dolog) egyik oldala, másik oldala a meghatározó forma, ami az anyagot szubsztanciális valóssággá teszi: a tengeri malac esetében a „tengerimalaclét”, az iskolaudvaron álló rózsabokor esetében a „rózsabokorlét”. A természetes szubsztancia elmúlhat, esetleges, egyediként reprezentálja a fajt (a szubsztanciális formát).[24]

Egy létrejövő létező oka ARISZTOTELÉSZ szerint mindenekelőtt a belső ok, aminek a révén létrejön. Ez Orsós Rozika tündérkirálynő bábuja esetében egyfelől a bábú terve (elképzelése) mint formai ok, másfelől a csuhé, amiből készült, mint anyagi ok. De még ezeken kívül két külső okkal is számolni kell: a bábú-készítés céljával: egyfelől iskolai feladat, másfelől Rozika kishúgának ajándék. Ez a cél-ok mozgósítja a ható-okot, a kislány keze munkáját.[25]

Honnan van, ami létrejött? Belülről a létezőből, vagy kívülről? Orsós Rozika és Sín Pityu, vagy pedig Marika néni és Laky tanár úr a változás oka? Vagy az összes számításba vehető okozó okozója, egy abszolút ok? A filozófusok egy része úgy gondolja, hogy ahol esetlegesség van, ott bizonyosság is, vagyis a véges létező esetlegességéből (kontingenciájából) feltétlenül következtetni lehet a létközlő létező bizonyosságára, (azaz arra az abszolút valóságra, mely önmagában bírja létének megalapozását). Úgy tűnik, létesítő ok vagy okok nélkül a lehetőség puszta lehetőség marad. Mivel a semmi nem lehet ok, könnyen belátható, hogy az okozatnak nem lehet több léttartalma, mint az oknak, valamint azt is, hogy a valóságos hatás oka csakis valóság lehet. Innen a gondolkodók egy része úgy folytatja, hogy akkor végső soron számolni kell egy első (másképpen egy legvégső, minden okot okozó) okkal, mely valóban önmagától hozza létre a hatást. Véges tartamú és tartalmú hatásnak végső soron, mondják ezek a filozófusok, végtelen tartalmú és tartamú okának kell lennie, és ez többen Abszolútumnak, Teremtőnek, Istennek nevezik.

A „honnan van, ami létrejött?” kérdéshez hozzákívánkozik a „Mi végre van, ami létre jött?” A mechanikus fölfogás nem ismer el célszerűséget, mindent okokra vezet vissza, a teleologikus felfogás végletes változata pedig az okot a cél (a finalitás) eszközének tekinti, s tagadja a véletlent. Orsós Rozika és Sín Pityu aktivitása azonban nem magyarázható csupán természeti szükségszerűséggel vagy véletlennel. Ha feltétezzük, hogy ők maguk is közreműködnek tökéletesedése – nem tagadva az okságot – valamiképpen elfogadtuk a célszerűséget (a finalitást) is. Ebben az értelemben minden – legalább is élő – valóság egyben cél is, mely magában bírja eszközét. Eszerint a magasabb léttökéletesség nem csak a működés eredménye, hanem a létező tevékenységében eleve erre irányul. A képesség magában foglalja a magasabb létfokozat megvalósításának célját: megvalósítani azt, amire nézve a lehetőség állapotában van. A cél nem lehet sem valami meghatározatlan (Orsós Rozika és Sín Pityu céljait valamiképpen be lehet határolni), de nem lehet egyértelműen meghatározott nem (hiába állítja Sín Pityu, hogy ő tájfutó bajnok és reklámfőnök lesz, Orsós Rozika pedig azt, hogy őt gyermekes védőügyvéd. A belülről fakadó célirányultság tehát nem valamiféle meghatározottság, hanem inkább a természeti dinamika és az egyedi öntevékenység egysége. A cél nem magyaráz meg semmit a létesítő okság módján. A finalitás eszméjében a természeti spontaneitás és a szabadság ésszerűsége fejeződik ki. A finalitás elve „csak” azt jelenti, hogy mindennemű aktivitásnak iránya van. A célra törekvés pedig nem feltétlenül jelenti a cél elérését. Ez amit Marika néni és Laky tanár úr – bármenyire is jó tanárok – nap mint nap megtapasztalnak. A véletlennek egyik oka a létezők esetlegessége (kontingenciája). A létezők – kiváltképp az ember – kétféleképpen is esetlegesek: egyfelől ontológiai tehetetlenségük miatt, hiszen csak korlátozott mértékben részesednek a létből. A véletlen másik oka éppen a létezők tehetsége, saját dinamikája (hogy saját maguktól is tehetnek valamit), ez is kiszámíthatatlanná teszi őket.[26] Ez is, az is kisiklathatja a szükségszerűséget. Mindazonáltal a véletlen – például Orsós Rozika kiszámíthatatlan tűnő érzékenysége és Sín Pityu nehezen tervezhető szertelensége, s mindkettőjük ilyen-olyan jellegű tehetsége és kreativitása és – nem ellensége a szükségszerűségnek, mint ahogy az ihlet sem ellensége a tervezésnek, és a szabadság sem a rendnek – gondoljunk csak József Attila soraira: „Jöjj el szabadság, te szülj nekem rendet!”, hiszen mind a természeti mind a társadalmi tendenciák rendre a véletlen eseményeken keresztül érvényesülnek.

Végül is honnan ered a többlet, a keletkezésnél föllépő lét? Csakis belülről, mondja a filozófusok egyik, csakis kívülről, mondja másik része, ám sokan új vélik hogy az új mindig magától a keletkező létezőtől is származik. Orsós Rozika legalább is társszerzője saját dolgozatának, saját készítésű ajándékának és annak a dallamocskának, amit a fürdőkádban dúdolt, mert – bármennyi segítséget, mintát, ösztönzést is kapott – ezen tevékenységek közben minden esetben felülmúlta önmagát. Önmagától is tevékeny volt, de tevékenység eredménye egyetlen esetben sem magyarázható kizárólag Orsós Rozikával mint véges létezővel. Az új keletkezése mindig bennünk és kívülünk lévő okok eredménye, s a külső okok közé sokan a világot meghaladó és abszolút ok eredménye. RAHNER szerint például a végtelen ok kifejezetten hozzátartozik a véges ok alkatához, anélkül, hogy annak belső mozzanata lenne. Minél alacsonyabb a létező létfoka annál inkább rászorul, más létezők működésére.[27]

1.6. A létezők kapcsolata

      Akár egy halom hasított fa,
      hever egymáson a világ
      szorítja, nyomja, összefogja
      egyik dolog a másikát
      s így mindenik determinált

József Attila Eszmélet című költeményében költői nyelven fogalmazza meg azt, amiben a filozófusok nagyobb része egyetért: az egymástól különböző kapcsolatban (vonatkozásban, relációban) vannak egymással. Így Orsós Rozika és Sín Pityu nem csak szüleikkel, Marika nénivel és Laky tanár úrra, nem csak a szertárban élő tengeri malaccal, hanem az Ausztráliában élő kacsacsőrű emlőssel is, hiszen tanulnak, a miniszterekkel is, hiszen tevékenységük közvetve-közvetlenül kihat az iskolai életre is (és az ő tevékenységük is befolyásolhatja azokét); de kapcsolatba kerülhetnek a már nem élő elődökkel, légyen az nagyapjuk, vagy Petőfi Sándor és Kopernikusz. Hogy a kapcsolat a vonatkozás fontos jellemzője (vagy ahogy PAULER Ákos mondja „alapvető határozmánya” a valóságnak[28], arról a nyelv árulkodik leginkább, hiszen a nyelv a dolgok egymás közötti – akár valóságos, akár lehetséges – relációit jeleníti meg. Az iskolában tanult természeti és társadalmi törvények állandó vonatkozások megfogalmazásai.

De mi a kapcsolat, a vonatkozás alapja. Az, hogy a létező vonatkozó, ez pedig azt jelenti, hogy a reláció minden dolog belső mozzanata. Minden konkrét kapcsolat alapja a különböző dolgok korlátozott azonossága. Minden reláció okozás is, AQUINÓI SZENT TAMÁS szerint a vonatkozás a másikra irányuló lét.[29] Amikor Marika néni biztatóan rámosolyog Orsós Rozikára, a kislányra irányuló létet képviseli, létet közöl vele, léttöbblethez juttatja, amikor pedig Sín Pityu csillogó szemmel hallgatja őt, a kisfiú részéről történik ilyesmi. Az iskolában, a tanulás helyzetében gyakran fordulnak elő gondolati relációk, például amikor egy történeti eseményhez és társadalmi törvényszerűséget kapcsol Laky tanár úr. Ezek akkor valódi, relációk, amikor valóságalapjuk van, különben hamis gondolatok.

A dolgok vonatkozása azt is jelenti, hogy nincs olyan egyedi mozzanat, amely nem valami általános mozzanatba beágyazva létezne. Minél, magasabb létfokú létező: annál inkább vonatkozik a többire. A vonatkoztatottság és a szubsztancialitás (vagyis az önmagában való megállás) egyszerre jellemzi a dolgokat. Még annyiszor érzi magát az ember magányosnak, s mintha ebben a legnagyobb írók is megerősítenék őt. Elég csak a MARQUEZ Száz év magány című regényének világtól elzárt, magukra maradt, majd a színes hangyák által elpusztított hőseire gondolni, vagy OTTLIK G. gondolataira: „A tehetetlen összetartozásnak időtlen időkre szóló köteléke bogozott össze bennünket. (…) Mi azonban ráadásul tudtuk, hogy mindnyájan külön mérkőzést játszunk a magunk sorsával. Ha Jaksot agyonlövik egy falnál, ez az ő dolga lesz. Téves, hamis és fölösleges volna ehhez bármiféle részvétünk, hiszen hozzá sem tudunk szólni, és azt sem tudjuk megmondani, vajon végleges vereséget szenvedett-e, vagy éppen fordítva, alaposan kicsellózott ilyen módon a sorssal.” Viszont ugyancsak OTTLIK G. állítja azt is, hogy „Az érzékelésen túli, időn kívüli, nagyobb valóság terében azonban folytonosan összefüggünk egymással valahol.(…) Mert konvergens, egy metszőpontból kiinduló sugárnyaláb tagjainak is tekinthetjük magunkat, hiszen annál jobban közeledünk egymáshoz, minél beljebb haladunk önmagunkban, a magányunk közös centruma felé.” Tehát OTTLIK G. is a létben való egységében és különbözőségben szemléli a létezőket, egyszerre látva őket hasonlíthatatlanul egyedinek (magányosnak) és vonatkozásban lévőnek: mind más létezőkkel, mind magával a léttel. Persze el lehet képzel a létet a magánytól didergő létezők egyedül-léteként, vagy pedig az egymást fölfaló létezők léttöbblet helyet léthiányt okozó kapcsolataként is. MARQUEZ regényében a létezők világa nem pusztul el, mert az író biztos abban, hogy hősei, akik szerelmes éjeiken mégiscsak megtanulták, hogy humorral maga a halál is lebírható, mert boldogság lehet annak a bizonyossága, hogy biológiai létükben megszűnő hősei „kísértet korukban is szeretni fogják egymást, amikor a majdani állatfajok már régen elragadták a rovaroktól a nyomorúság paradicsomát, amit most a rovarok ragadtak el az embertől.” (Ez a szöveg egyébként azt is jól példázza, hogy a művészet olykor folyamatosan képes szólni olyan dolgokról melyekről a legnagyobb filozófusok is csak dadogva.)

1.7. Ontológiai jellegű pedagógiai alaptanok

Talán sikerült bizonyítanom, hogy a pedagógia nem igen nélkülözheti a filozófia segítségét. Nem csak a filozófusokra gondolok, hanem a filozofáló Laky tanár úrra és Orsós Rozikára, nem csak Arisztotelészre, hanem OTTLIK G. Gézára is. ZSOLNAI J. a pedagógiai és a filozófia határterületét képező filozófiai jellegű alaptanok tucatját jelöli ki, mint kidolgozandókat:

  • a pedagógiai ontológiától a legáltalánosabb kérdésekre várja a választ: mi a pedagógiai világában létezők léte, lényege, tartalma, formája?
  • A pedagógiai fennállástan (hiparchológia) feladata a való, valamint a lehetséges, az elképzelt, a kellő, a hiányzó, az állandó és változó, az elgondolt és tett megkülönböztetése és kapcsolata.
  • A pedagógiai lényegtan a pedagógiai lényeg- és látszatvilág elválasztásán fáradozhat.
  • A pedagógiai határtan (peratológia) feladata ZSOLNAI J. szerint nem csak a valóság és a látszat, az egészséges és a patológiás pedagogikum megkülönböztetése, hanem például az iskolás vagy a tanár határának a megállapítása. Nem is olyan könnyű megállapítani, hogy hol és mikor kezdődik az iskolás: amikor beíratják, amikor először átlépi az iskola kapuját, amikor már annyit tud óvódás létére mint egy iskolás. Azt sem, hogy hol van a tanár határa: tanár-e például az a pedagógiai érzékkel rendelkező szülő, aki képes gyerekének megmagyarázni azt, amit tanárának nem sikerült, s tanár-e az a tanár, akinek ez rendre nem sikerül.
  • A pedagógiai tulajdonságtan a pedagógia világa szereplőinek
  • a pedagógiai funkciótan pedig feladatainak mennyiségi, tér- és időbeliségét, minőségét és állapotát írja le.
  • A pedagógiai kategóriatan a pedagógia világának önálló osztályait térképezi föl, amelyek nem pusztán elmeszülemények, hanem egyszerre fejezik ki az egyetemes létet és kategóriákba sorolt egyes dolgok individuális mozzanatait is.
  • A pedagógiai teleológia értelemszerűen azzal foglalkozik, hogy milyen értékek válhatnak céllá,
  • a pedagógiai relációtan pedig egyfelől a lét azonos és különböző síkján létrejövő homogén és heterogén viszonyokat rendszerezi (ez utóbbiak közé tartoznak a mai és jövendő nemzedék, az eszmény és valóság), másfelől a szimmetrikus és az aszimmetrikus viszonyokkal. A tanár és diák közti viszont lehet szimmetrikusnak is tekinti, hiszen mindkét fél ember, funkciójuk alapján azonban szerepeik aszimmetrikusak, tehát a két fél egyenlő és nem egyenlő egyszerre.
  • A pedagógiai struktúratan pedagógia világában számba vehető dolgok szerveződését, hierarchizálódását, rendszerbe szerveződését tárja föl. N. HARTMANN szerint létezők különböző ontológiai szinteket képviselnek, s a magasabb formaelvvel és törvényszerűségekkel jellemezhető magasabb rétegek az előző réteget is tartalmazzák. Az organikus biológia nem magyarázhatja az emberi érzelmeket, ehhez be kell vezetni a lélek fogalmát, ezért a pszichológiai magasabb létréteg. E rendszerben nem matematika a legmagasabb és legfenségesebb, hanem ez a legelemibb tudomány. (Önmagában a legtökéletesebb, de tökéletessége csak egzaktságában rejlik.)[30] A mai ember a tudományok fragmentálódása következtében használja, de nem érti a világot, ezért szorong, és szorongáscsökkentő mítoszok szorul. Mit lépjen a pedagógiai? Nyújtson holisztikusabb képet, elhanyagolva részterületeket, elmaradva a tudomány fejlődésének tempójától? Maradjon versenyben? Közelítse egymáshoz a tudományokat? Ezekre a kérdésekre is felelhet a pedagógiai struktúratan, mint a pedagógiai ontológia részterülete, mert ha jól belegondolunk, ezek az alaptanok egy egységesnek is felfogható pedagógiai ontológia különböző aspektusainak is tekinthetők.[31]

2. PEDAGÓGIAI FILOZÓFIAI ANTROPOLÓGIA

      Kicsavarja a papírt az írógépből. Új lapokat vesz elő. Közibük rakja az indigót. Ír.
      Kicsavarja a papírt az írógépből. Új lapokat vesz elő. Közibük rakja az indigót. Ír.
      Kicsavarja a papírt az írógépből. Új lapokat vesz elő. Közibük rakja az indigót. Ír.
      Kicsavarja a papírt. Húsz éve van a vállalatnál. Hideget ebédel. Egyedül lakik. Wolfnénak hívják. Jegyezzük meg jól: Wolfné. Wolfné. Wolfné.

„Miért kell Wolfné nevét megjegyezni?”, kérdezi Sín Pityu Marika nénit, kérdezi Laky tanár úr az osztályt, miután felolvasta ÖRKÉNY István Trilla című novelláját. Mert ennyi az ember? Mert elrettentő példa? Mert munkáját pontosan szépen végzi? Mert annyi mindent nem tudunk róla, ami miatt feltétlenül meg kellene jegyezni? Mert egyedi, pótolhatatlan? Mert ő is ember? Aztán a diskurzus során újabb kérdések vetődnek föl: miért kell Orsós Rozika, Sín Pityu, Marika néni, Laky tanár úr, Csermely tanár úr vagy bárkinek a nevét megjegyezni? Miért ne kellene megjegyezni akárki is a nevét? E kérdésekre csak akkor tudunk válaszolni, ha a „Mi az ember?” kérdésre már van válaszunk. Az előző fejezetből annyi már megsejthető, hogy a létezők sorában az ember nem akárki. De ki is, mi is az ember? A kérdésre adott válaszok nélkül a tanuló emberek és tanulásukat segítő emberek helyzetét, céljait, valóságra, tudásra, és kultúrára irányuló cselekvéseit sem igen lehet eredményesen tanulmányozni.

2.1. A filozófiai antropológia tárgya

      Egy szórakozott ember reggelenként a saját ruháit is csak borzasztóan nehezen szedte össze. Ezért aztán esténként szinte félt lefeküdni, ha arra gondolt, mi lesz majd megint reggel. Ezért ez az egyik este fogott egy ceruzát meg egy darab papírt, és minden egyes ruhadarabjának leírta a nevét és a helyét, ahová tette. Reggel elővette a papírt és olvasni kezdte: – Nadrág – és ott volt, ahová tette.
      – Ing – és az is ott volt, ahová tette.
      – Kalap – az is a helyén volt. Elégedett volt mindaddig, amíg egy borzasztó gondolat nem ötlött eszébe:
      – És én? Hol vagyok én?
      Ezt bizony elfelejtette leírni. Kutatott, kutatott, de mind hiába. Önmagát sehol sem találta.[32]

A jelenségekből, pontosabban a jelenségek történetéből következtethetünk a lényegre. Orsós Rozika jelenleg (az évezred végén) 8, 14 vagy 18 éves félig magyar, félig cigány kislány. Ma még gazdasági, társadalmi és kulturális helyzetét tekintve az átlaghoz – például Sín Pityu szintjéhez képest is – lejjebb van, de rétege egészéhez képest emelkedőben. Nagy kérdés, hogy az embernek a történelemtől független (metafizikai) zárt lényege van-e, vagy éppen történelmisége a lényege? Ha az utóbbi, akkor lényege csak a történelem végén bontakozik ki, és akkor az ember lényege csak történelmen túli perspektívában ismerhető meg.

KANT szerint a filozófia különböző ágainak fő kérdései így fejlesztenek: „Mit tudhatunk?”, kérdezi a metafizika, „Mit kell tennünk?”, kérdezi az erkölcstan, „Mit szabad remélnünk?”, kérdezi a vallásfilozófia. Mi az ember?”, kérdezi az antropológia. Ha belegondolunk, mint a négy kérdés az emberre vonatkozik, mind a négy a filozófiai egyik legfiatalabb ágának, a filozófiai antropológiának a kérdése. Miért volt szükség arra, hogy az amúgy is az embert szolgáló filozófiának egy filozófiai embertana is kifejlődjön? Erre azt is lehetve válaszolni, hogy nem csak a létet, de magát az embert is elhanyagolta a filozófia. Megfelelőbbnek tűnik az a magyarázat, hogy a rendre megszégyenülő és illúzióit sorra levesztő embernek volt erre szüksége. KOPERNIKUSZ azzal szembesíti az embert, hogy nem a világ közepe, DARWIN felsőbbrendűségétől fosztja meg a csupasz majmot, FREUD pedig – megadva a kegyelemdöfést – azt is az ember képébe vágja, hogy nem ura magának, hanem tudattalanja kormányozza. A magát elveszettnek, magányosnak, halandónak, örök önámítónak, puszta gépezetnek tekintő ember alaposan rászorult egy olyan filozófiai tudományra, amelynek ő a főszereplője.

A mai ember egyszerre érzi magát determináltnak (Orsós Rozika például peremhelyzetű cigánynak) és szabadnak (Orsós Rozika például leendő védőügyvédnek, zeneszerzőnek vagy gobelin-művésznek). A természettudomány fejlődésének jóvoltából az ember rengeteget oksági meghatározottságáról, ám egyre inkább érezheti, hogy lényege rejtve marad. Elemi tapasztalatai: kellés, értékek, szabadság.

Az ember mint biológiai lény is sajátos helyet foglal el élővilágban az állatok csodálatos, a maga módján tökéletes, de zárt programjával szembeállítható nyitott programjával. Az ember mint világra nyitott létező (mint más dimenziókban átlépő lény) másféle kapcsolatban van a világgal, mint az élővilág többi tagja. Ezt egyesek azzal magyarázzák, hogy az ösztönfelesleg és ösztönhiány aktivitásra készteti, ez készteti arra, hogy megalkossa önmagát.[33] Mások azzal, hogy a világra nyitott ember antennája tulajdonképpen a végső okra, az Abszolútumra, Istenre van állítva.

2.2. Az ember az élőlények rendszerében

BRANDENSTEIN Béla szerint[34] a növényi és az állati élet szervezete a fajfejlődés és az erős specializálódás folyamán az emberben teljesedik ki. Bár növényi és állati lélekkel (igaz, szinte mindig megkülönböztetve az emberi lélektől) több európai filozófus is számol, a természettudományos tapasztalat nem igazolja sem a nővényi és állati lelket. A köznapi emberek jelentős része hevesen vitatkozik a természettudósokkal: Sín Pityu szerint a delfinek nagyon kedvesek és okosak, Marika néni pedig beszélgetni szokott virágaival. M. SCHEELER a pszichikai világot az élővilágra kitágítva a növényeknek érzőerőt, az állatoknak ösztönt és praktikus intelligenciát, az emlősöknek asszociatív emlékezetet tulajdonít, és sokan úgy értelmezik gondolatait, hogy inkább csak fokozati, mint lényegi különbséget lát ember és állat között. M. SCHEELER[35] azonban – aki a biológiai magyarázatot elégtelennek tartja – siet leszögezni, hogy bár az ember állat is, de lényegesen különbözik is tőle, mivel ösztön és szellem egysége; emberképe tehát kétszólamú (dualista). A. GEHLEN[36] pedig – ugyancsak az ember biologikumából kiindulva, de a biológiai magyarázatot meghaladva – az ember hiánylénynek nevezi, mert az állat ideális adottságaihoz és biztonságához képest az ember kevéssé tökéletes: hiányzanak szárnyai, erős fogai, meleg bundája, éles látása, szaglása és hallása.

A legtöbb filozófus az embert test és lélek valamiféle egységének tekinti, különféleképpen értelmezve a „test” és „lélek” fogalmát és az egységet is. A sokféléből most csak két felfogást villantok föl: M. SCHEELER felfogása szerint az ember test-lélek egység. Számára test és lélek egy és ugyanaz: belsődleges létében pszichikai, mások számára pedig testi alakkal bír. A fiziológiai és pszichikai életfolyamat szigorúan azonos. E dualisztikus állásponttal szemben. BRANDENSTEIN Béla úgy képzeli el, hogy az emberi lélek saját mivoltát beleszövi a testbe, s ezért az egyéniség túllép a fajiságon, két világban – a fizikai-biológiai és a társadalmi-szellemi világban él egyszerre

Az emberi test anatómiai-morfológiai sajátosságai is eléggé jelentősen eltérnek az állatokétól: a két lábon járás és a rágóizmok visszafejlődése következtében a pofából arc lett, a szemekből tekintet, a felegyenesedett ember a szoptatásra kiválóan alkalmas emlők helyett szemet gyönyörködtető kebleket hord, köldöke aranymetszés-pontban helyezkedik el, szőrtelensége vagyis igen finoman érzékelő idegvégződésekben gazdag csupaszsága is ritkaságszámba megy az állatvilágban. Még inkább különbözik az álatoktól egyedfejlődése (az, hogy miként a legfejletlenebb emlősök – az ember is koraszülöttként születik, s az ingerekben igen gazdag szülő gondozás erszényébe kerül vissza. Szexualitása is eléggé különleges, nincs párzási időszaka, szexuális aktusa pedig jóval hosszabb (és ezért intimebb), mint például a majmoké és a legintelligensebbnek tartott delfiné.

Még jobban eltér az állati és az emberi magatartás. Az állaténak fő jellemzői az „eleve tudás” és bevésődés. Úgy tűnik az ösztönállomány a fejlettebb állatok esetében sem enged sokat merevségéből, de kiegészül bevésődésekkel, és eltanult viselkedésformákkal. Ezzel szemben az embernél ösztönprogramján kívül ott a hagyomány és a saját belátás. Az ember esetében a különböző fajta cselekvési készségek (ösztönök) nagy mértékben átalakíthatók egymássá. Folyamatos nemi potencia következtében az emberi motivációs rendszert állandóan befolyásolja a szexualitás, a szexuális aktivitást pedig átformálják más motívumok. Ezért adhatta MÉREI Ferenc a szerelemről szóló tanulmányának ezt a címet: Nem lehet elég korán elkezdeni, nem lehet elég későn abbahagyni.[37]

Az ember a tárgyakat nem pusztán inger-együttesként érzékelik, hanem a maguk tárgyi mivoltában. Erre csupán az ön- és fajfenntartáshoz nem lenne szükség.

Az ember (mint a állatok) hozzá van kötve testéhez, benne létezik, másfelől birtokolja. Nincs igaza sem NIETZSCHEnek, amikor azt mondja „izig-vérig test vagyok, semmi több”, de SARTRE-nak sem, aki így látja: „a test kontingenciám alakja, nem lényegem”.

2.3. Emberképek

      Egy turista lépett be egy régiségüzletbe, melynek tulajdonosa egy galambősz öregember volt. A turista körülhordozta tekintetét, majd megkérdezte:
      – Ön szerint mi a legnagyobb ritkaság és furcsaság ebben a boltban?
      – Az öregember végignézett a ritkaságok százain, a kitömött egzotikus állatokon, az összezsugorított fejeken, az ősleleteken, a varázsszóra nyíló szelencéken, aztán azt felelte:
      – A legnagyobb ritkaság és furcsaság kétségkívül én magam vagyok.[38]

Sokféle képet alkottak már az emberről aszerint, hogy hány féle és milyen metafizikai összetevővel számoltak: ásványi, biológiai (ezen belül egyesek – mint R. STEINER IS – növényi és állati), pszichikus értelemben lelki (ezen belül érzelmi, értelmi, akarati), társadalmi és szellemi (pneumatikus értelemben lelki) dimenziókkal.

Rögtön meg kell jegyezni, hogy a filozófia másképpen használja a test fogalmát, mint a biológia és másként a lelket, mint a pszichológia. A klasszikus filozófiában és még ma is sokak számára a test az anyagi alkotóelem, egyediség hordozója, a lélek az élet elve, a test formája, a test belső (pszichikai) vezérlése. Test és lélek tehát egyugyanazon valóság két oldala. AQUINÓI SZENT TAMÁS szerint lélek egyfelől a test formája, (vitális lélek), másfelől szubsztinencia (öntudat), a mai filozófus-antropológus G. HAEFFNER pedig a pszichikai megélés tudatossá válásának képességének tartja a lelket.[39] Sín Pityu, de még Marika néni sem, pszichológus, mégis eléggé sokat tudnak saját pszichikus folyamataikról, érzékelésükről, érzéseikről, gondolataikról, más szóval kifejezve reflektálnak magukra. A tudattal és öntudattal rendelkező lényt szellemi lénynek, önmagára reflektáló szellemi lényt személynek nevezi a sok filozófus.

ARISZTOTELÉSZ érzékelő (vitális) lelket és szellemet különböztet meg, SZENT ÁGOSTON és KANT ezeket létükben is különbözőnek látja. DESCARTES – mintegy „kifelejtve” az emberből a vitális lelket – gépnek elképzelt testet és szellemet különböztet meg, oly módon, hogy párthuzamos szerkezeteknek látja őket. és szellem (vitális lélek nélkül) párhuzamosan. Ehhez hasonlóan látva az embert LEIBNIZ: testi és szellemi folyamatok között eleve megállapított összhangot feltételez, és az ő dualisztikus emberképében a testi és szellemik rendszer úgy viszonyul egymáshoz, mint két különböző időpontban, különböző helyen, különböző mester által elkészített óra, melyek ugyanazt az időt mutatják. Az antropológiai dualizmussal szemben az antropológiai monizmus egységes emberrel számol. Az idealizmus (szolipszizmus) csak tudattal, a materializmus végsős soron csak az anyaggal, hiszen ebben az elképzelésben a tudat az anyag minőségi többletet eredményező mozgásának legmagasabb szintje. Ezek egy dimenziós monista emberképek, vannak azonban olyanok is, amelyek több dimenzió egységében láttatják az embert. AQUINÓI SZENT TAMÁS: a vitális lelket beemeli a szellembe. A szellem az anyagit testté, a testet organizmussá, az organizmust animális testté rendezi. Vannak olyan emberképek, amelyben még nyilvánvalóbb a különböző dimenziók hierarchiája, csúcsán a szellemi dimenzióval: ilyen a vaisnava hinduizmus emberképe, a gnózis test-lélek-szellem emberképe, vagy R. STEINER mindkét irányzat által befolyásolt hét dimenziós (ám végsős soron a test, lélek és szellem hármasságára visszavezethető) hierarchikusan fölépülő ám lényegében monista emberképe. A több dimenzióval számoló emberképek alapján az ember – KANT kifejezésével élve – két világ polgára: aktuálisan véges, potenciálisan végtelen. Vannak olyan elképzelések, mely szerint az ember egyik, éppen a lényegi dimenziója egyén feletti lélek, a mindeniben azonos szellem. Így értelmezi ARISZTOTELÉSZ ember-elképzelését neves arab kommentátora AVERROES látja azt az arab AVERROES[40], akivel szemben AQUINÓI SZENT TAMÁS az egyedi lélek mellett kardoskodik, már csak azért is, mert mélységes meggyőződése, hogy a filozófia nem tartalmazhat olyan állításokat, mely ellentétes a kinyilatkoztatással, márpedig az üdvözülés a keresztény felfogás szerint csak az egyedi lélek megítélése alapján lehetséges.[41] A tanulás szempontjából is kardinális kérdés az egyedi lélek, hiszen hogyan tehetnénk szert tudásra, ha az egyetlen értelem volna valamennyiünkben. A különböző emberképek különféle pedagógiai elképzeléseket engednek meg, s megfordítva a különböző – olykor igen gyakorlatiasnak látszó – pedagógiai elképzelések mögött különféle emberképek mutathatók ki. Jó néhány modern pedagógiai csak a biológiai és a lélektani dimenzióra építi föl elképzelését, a marxista pedagógia emberképében, centrumában a társadalmi dimenzió áll, a Waldorf-pedagógiában a R. STEINER szellem-centrikus emberképe, a ZS0LNAI-pedagógiai pedig olyan emberképre épül, amelyben a biológiai, pszichikus és társadalmi dimenziók mellett ott található a szellemi is.[42]

2.4. Az ember világra nyitottsága

Szó esett már arról, hogy csak az ember tapasztalja a dolgokat mint tárgyakat, vagyis mint vele szembenálló, idegenszerű és csodálkozást keltő dolgokat. W. PANNENBERG az ember világ iránti nyitottságát abban látja, hogy léte minden, már adott szabályrendszerére rákérdez és azon túllép, ugyanis mivoltára a világ soha nem képes végérvényes választ adni.[43] Ezért az ember „holtig tanul”, minden horizonton túlkérdezhet, saját alkotásaiban sem lel nyugalmat. Mi a motorja a végtelenbe hatoló törekvésnek? A ösztöntúltengés okozta késztetés – SCHEELER, GEHLEN feltevése – úgy tűnik, nem fogadható el teljes magyarázatnak, számolni kell krónikus hiányérzetével és végtelen ráutaltságával. Az ember nem ismeri eleve rendeltetését, kutatni kell utána, s a kutató ember rendre eljut valamiféle – ahogyan PANNENBERG mondja –. Szemközt-Valóságig.[44]

Az emberi és az állati szervezet viszonyban áll környezetével, mely számukra és általuk jelentéssel rendelkező értelmes egész. Az állatnak azonban – hívja föl a figyelmet G. HAEFFNER[45] zárt környezete, az embernek viszont nyitott világa. Míg az állatok csak velük született külvilágukat ismerik, az ember észleli környezete bőségét és gazdagságát, környezete pedig világgá tágulhat. Az ember nem csak egyes létezőkre, hanem potenciálisan mindegyikre, vagyis az egész létre nyitott lény. Ezért nem lehetne elvileg semmit sem kihagyni a tananyagból. Ezért olyan lényeges kérdés, hogyan tükrözze a tananyag – hiszen keretei meglehetősen végesek – az egész létet.

Az ember életvilága (egyesek szubjektivitásnak is nevezik) mintegy aura veszi körül: ebből a kontextusból veszi minden tapasztalat, reakció jelentését nyeri. Az egyszerre egyedi és mégis hasonló (mert nem csak a hasonló körülmények között élő emberek környezetére, hanem magára a létre is hasonlító) életvilág a szubjektum tevékenységeiben létezik, azokból épül, s e tevékenységek között kitüntettet szerepe van a tanulásnak. Mindenki a maga világában él. /Orsós Rozika, Sín Pityu, Laky tanár úr és Marika néni és Wolfné életvilága eléggé jelentős mértékben eltérnek egymástól abban, ami megélnek, és ahogyan megélik. Az életvilág nagyobb részben mesterséges világ, amelyet az ember – PANNENBERG – így fogalmaz[46] – azért is építi föl, hogy fékezze a rázúduló érzéki ingerek sokaságát. Az életvilágban sajátos szerepet kap az iskola, mely segít a a ránk zúduló ingerek feldolgozásában is, és tolmácsol világunk és a számunkra ismeretlen világok között.

Az ember világát az olyan sajátos – művészeti, jogi, erkölcsi, vallási – szükségletek is jellemzik, amelyek meghaladják anyagi javakban elérteket. Ezek a szükségletek azért jöhettek létre, mert az embert ösztönei nem kényszerítik időnek előtte meghatározott irányba, teret adnak a fantázia működésének. Már észlelésünk is fantáziadús: szűnetlenül új formákat, szerkezeteket és alakzatokat fedezünk föl, mert képesek vagyunk – ez a fantázia lényege – eloldódni helyzetünktől és tetszőlegesen másik helyzetbe. Fantáziánk fölelevenít és – ami még fontosabb – alkot, s nyitott a jövőre. Az alkotó fantázia – ezt már Orsós Rozika és Sín Pityu is tapasztalja – nem csak erőlködésünk eredménye, Sokszor úgy érezzük, hogy egyszerűen csak előjönnek belőlünk ötleteink, gondolataink, máskor meg úgy mintha valami súgna nekünk, ismét máskor mintha megvilágosodnánk, vagy mintha csak eszünkbe jutna valami, amit valamikor tudtunk, de elfelejtetünk.

      A harmadik osztályosok valósággal kétségbeestek, amikor kedvenc teknősét mozdulatlanul a hátán fekve találták. Még a jómadár Sín Pityu is elpityeredett, ami igazán ritkaság volt. Marika néni mindent elkövetett, hogy megvigasztalja őket.
      – Ne búsuljatok! készítünk neki egy kis selyemmel bélelt koporsót, ünnepélyesen eltemetjük az udvar sarkába, virágot hoztok majd mindennap a sírhantra. Körbe is keríthetjük, hogy ne érje kár.
      A gyerekek föllelkesültek a tervtől. Elkészült a kis koporsó, s már azt is kitalálták, mit énekelnek és szavalnak majd a sírnál, s már csak az volt hátra, hogy a kis tetemet belehelyezzék a koporsóba, sehol sem találták. Fél óra múlva lelték meg a szekrény alatt: makkegészségesen. Néma csend támadt, majd Sín Pityu szólalt meg először:
      – Öljük meg!
      A gyerekek egyhangúlag helyeseltek.

Gyakori jelenség, hogy igazából nem a teknőssel, a nagypapával vagy a jó barátunkkal törődünk, hanem azzal a borzongató érzésünkkel, hogy szeretünk valakit, vagyis önmagunkkal. Az ember énes lény, énességünket nem lehet leküzdeni, föl kell emelni. Az énes Sín Pityu nem feltétlenül azonban önző kutya, és a kifejezetten önzetlen Orsós Rozika is maga a világ közepe. Minden ember világa közepe, mindent önmagunkra vonatkoztatunk. Az emberi élet a világra nyitottság és az énre irányulás közötti feszültségben bontakozik ki. Természetesen az énesség sokféleképpen valósulhat meg: lehet belőle önmagunkba zárkózás és önösség is. Nagy kérdés, hogy az emberre egyaránt jellemző énesség és nyitottság feszültsége alkothat-e értelmes egészet, és ha igen mi ennek az egységnek az alapja: Szerencse? Intelligencia? Erkölcsiség?

2.5. Az ember mint szubjektum

      Egy génsebész képes volt önmagáról olyan reprodukciót készíteni, hogy lehetetlen volt a másolatot az eredetitől megkülönböztetni. Egy nap megtudta, hogy őt éppen őt keresi a halál angyala, ezért gyorsan készített önmagáról egy tucat másolatot. Olyan jól sikerül, hogy az angyal össze is zavarodott, képtelen volt megállapítani, hogy az előtte lévő tizenhárom lényből melyik maga a tudós. De mivel eléggé jól ismerte az emberi természetet, hamarosan megtalálta a megoldást:
      – Uram, ön egy zseni, de én mégis csak felfedeztem egy egészen kis hibát, de csak egy egészen picit.
      A tudós azonnal felkiáltott:
      – Ez lehetetlen. És hol van a hiba, ha szabad érdeklődnöm?
      – Pont itt – mondta az angyal, és fölkapta a másolatok közül.[47]

Az élőlény – HAEFFNER így fogalmaz[48] – önmagában birtokolja célját (értelmét), miközben – az állat inkább mint a növény – rá van utalva a másikra, tehát elválik nála az aktivitás és a passzivitás. Az embernél éri el a legmagasabb fokot az egyedi önazonosság. Rengeteg szerep, funkció és viszonyrendszer ellenére önmaga marad. Az embernek fontos feladata, hogy értelmes egészet alkosson, s ebben komoly szerepe van a tanulásnak és a tanulást segítő személyeknek és intézményeknek. A sokféle létezőhöz viszonyulva fejlődik ki az emberi tudat, mely lehetővé teszi, hogy az egyén egyedi mivoltában létezzék. A szubjektum (az alany) az a létező, amelynek léte önmagára irányul, olyan mértékben, amilyen mértékben a világ dolgaihoz kapcsolódik.

2.6. Az ember mint történeti lény

      – Halljam, hol éltél, merre jártál, mit műveltél a földön – kérdezi Szent Péter a soron következőt.
      – Az Osztrák-Magyar Monarchiában születtem, ott jártam iskolába. Aztán rőfös segéd lettem Csehszlovákiában, majd boltot nyitottam Magyarországon, ezután hosszú ideig a Szovjetunióban dolgoztam egy szövetkezetben, végül nyugdíjasként éltem Ukrajnában.
      – Hát akkor, fiam, te valóságos világutazó voltál!
      – Én, Szentatyám? Hiszen egész életemben ki sem mozdultam Ungvárról!

Csak az ember képes saját teret hagyni a dolgoknak, s önmagától időbeli távolságot tartva azokat múltként és eljövendőként érzékelni, figyelmeztet PANNENBERG. Az ember a teret és az időt saját középpontjára vonatkoztatja. A most-pont velünk vándorol, csak tartalma változik – így válhatunk egy helyben maradva változtatási szándék nélkül különböző országok állampolgárai. Tulajdonképpen minden az időt áthidaló jelenben játszódik, de mivel jelenünk határát a múlt és a jövő képezi, nem puszta pontként éljük át.

      – Egek, hogy eljárt fölötted az idő! – kiáltotta a Mester, miután egy kicsit elbeszélgetett gyerekkori barátjával.
      – Senki sem kerülheti el az öregedést. Vagy nem? – kérdezte a barát.
      – Azt nem - hagyta jóvá a Mester –, de azt mindenképp el kell kerülnünk, hogy eljárjon felettünk az idő.[49]

Az objektív idő alapszerkezetét a csillagászatból merítjük, mint múlt, jelen és jövő egysége egy tudati képzet egysége oly módon, hogy a múltat és a jövendőt a jelenbe állítjuk. A jelen szubjektuma a visszaemlékező és az előrenyúló szubjektum. A múlt emlékezet és megőrzés, jövő várakozás és elővételezés.

Történelmiségről kétféle vonatkozásban is lehet beszélni: antropológiai értelemben mint az ember és világa alapvető szerkezete, kultúrológiai értelemben pedig az adott kultúra jellemző vonása. Többféleképpen élhetünk az elillanó Mostban: megeshet, hogy az élt jelen teljesen beleolvadhat a megélt múlt vagy a jövő tudatilag átélt képzetébe. Sín Pityu nagymamája teljesen visszavonult múltjába, amikor a szovjet operetteket bemutató vállalati színjátszó csoport primadonnája volt, Marika néni húga viszont már másfél évtizede arról ábrándozik, hogy híres divattervezőként divatbemutatókra jár, ahol neves újságírók készítenek vele riportokat a következő évi divatról, s többen megkérik kezét. Az is előfordulhat, hogy a múlt és jövő birtoklása fogyatékos: Az ember csak pótlólagos jelenben él a múlt vagy jövő részleges elvesztése, múltja egyes részleteinek egyes (kellemetlen vagy szégyenletes) szakaszainak részleges megtagadásával (Laky Tanár úr is rendre kihagyja életrajzából KISZ-titkárságát, KISZ-titkár korában pedig ministráns-múltját) vagy a jövő-perspektíva elveszítésével (aki számára jövő meredek ösvény, önbizalmát megrendítő feladattömeg, hátat fordít a jövőnek). És, persze, lehet egészséges módon megélni az időt, vagy ahogyan Laky tanár úr szokta mondani, meglovagolni az idő hullámait, Ez akkor lehetséges igazán, ha az ember egy általánosan érvényes érték hátszelében vitorlázik. Aki nem tud pozitív viszonyt kiépíteni múltjával, annak összezsugorodik, pedig az emlékezés, a múlt földolgozása éppen a jövő-teremtő fantáziát szabadíthatja föl. A jövőt-vesztő – miként Sín Pityu nénikéje – a múltban keres menedéket.

2.7. Az ember mint társas és társadalmi lény

A szociobiológusok az állatoknak nem csak nem csak „egoista”-jellegű viselkedését ítélik a faj génállományának fenntartása szempontjából célszerűnek, hanem, „altruista”-jellegű viselkedését is (amikor például az anya-állat kölykeiért, a csoport tagjai vérrokonaiért teszi kockára életét). Mindkét viselkedés célirányosan programozott. Az ember szociális viselkedése is nagy mértékben programozott, kérdés azonban, hogy az öröklődés vagy a tanulás határozza meg inkább az emberi viselkedést. A szociobiológia és a társadalomfilozófia egymás felé nyitott, ugyanakkor egymástól független kutatási irányok, a társadalomfilozófia számára a fő kérdés, hogy mennyire tartozik hozzá a társ és a társadalom az egyén létéhez, és fordítva.

Az ember társadalmisága azt jelenti, hogy az ember egymást sokszorosan átfedő szerveződések eleme, amelyek lehetnek:

  • természetes módon kialakultak és akarati döntése megalapítottak,
  • kollegiálisan szerveződők és hierarchikusan fölépítettek,
  • szilárdak és folyamatosan változók,
  • öncélúak (önmagukat magyarázók) és célracionálisak (valamely meghatározható célt szolgálók).

Az egymáshoz kapcsolódó emberek a másikkal társulva nem csak személyekhez, hanem struktúrákhoz, vagyis a másik által képviselt csoportokhoz, közösségekhez, szervezetekhez és intézményekhez is kapcsolódnak.

Az ember társadalmiságával kapcsolatosan két szélsőséges nézettel találkozhatunk, mindkettővel eléggé gyakran, pedagógiai berkekben is. A kollektivizmus képviselői szerint az egész megelőzi és magyarázza a részeket, vagyis a közösség java megelőzi az egyéni érdekét. Ez ellen az hozható föl, hogy a közösség nem állhat fenn szabad beleegyezés nélkül, szükség van arra, hogy a tagok azonosuljanak vele. Másfelől az egyén elidegeníthetetlen jogai megelőzik a közösség jogigényét. Az individualizmus a szabad megállapodás modellje. Képviselői szerint a közösség léte és értéke az egyénéhez képest másodlagos. Felfogásukat ontológiai és erkölcsi érvekkel próbálják indokolni: egyfelől arra hivatkoznak, hogy minden létező egyedi, másfelől arra, hogy a személy értéke a legmagasabb. Velük szemben azzal lehet érveli, hogy az emberek mindenütt és mindenhol szociális kötelékben éltek, hogy az „én” elválaszthatatlan a „mi”-től. A jogos elvárásokhoz jogot kell átruháznom (amivel én is rendelkezem). Az individualizmus ellen szól az is, hogy az ember pszichikai érés folyamán válik a tudat és cselekvés önálló centrumává, s az érett ember magunkban hordozza a múltunkhoz tartozó emberek közösségét. Az ifjú ember kultúrában, vagyis kultúra-közösségben nő fel. Nem csak a kívülről irányított, hanem a belülről vezérelt ember sem gondolható el társadalmi hatás nélkül.

A személyes irányultság állandóan bennünk van, ezt beszédünk egyértelműen tükrözi. Az ember a másikkal interszubjektív és interperszonális kapcsolatban van. Az interszubjektívitás egy kijelentés érvényessége: ha kijelentésem érvényes, igényelhetem, minden lehetséges alanynak elismerje, hogy igaz. Interszubjektív Sín Pityu és Orsos Rozika kapcsolata Laky tanár úrral fizika órán. A szubjektív élmények – hiszen, mondjuk az erőről vagy a gyorsulásról csak ilyen élményei vannak a gyerekeknek – ha jól működik a pedagógiai és a pedagógus, fokozatosan fölcserélődnek az objektív igazsággal. De létrejöhet ilyen kapcsolat Sín Pityu és Orsós Rozika között is, amikor Orsós Rozika elmagyarázza Sín Pityunak (aki azt kérdezte tőle, hogy „Te most cigány vagy-e vagy magyar?”) – hogyan lehet magyar cigány, miközben kölcsönösen kiigazítják, okítják egymást. Három-négy éves korukban ez még nem sikerült volna, még akkor sem, ha már akkor is rokonszenveztek volna egymással, mert az interszubjektív kapcsolat feltétele, hogy az egyén egyedül is képes előrehaladásra a megismerés terén. Furcsán hangzik, de a pedagógus csak akkor tud a tanulásban segíteni (másban esetleg igen), ha tanítványa már valamennyire egyedül is képes tanulni). Mi is történik ilyenkor? Megmagyarázható-e csupán az idegi, vagy a pszichikus működéssel? A kognitív lélektan és az erre (és más kognitív tudományra) épülő) kognitív pedagógiai kétségkívül már sok mindent tud erről viszonyról, de e területen is szükségesnek látszik a filozófia segítsége. HAEFFNER szerint az interszubjektív kifejezés „inter”-je nem csak a köztem és közted lévő viszonyra utal, hanem azt is jelent, hogy a különböző szubjektumok közötti véleménykülönbségek úgy szűnnek meg, úgy válnak a szóban forgó véleménye helytállóvá, ha azok beleolvadnak a tapasztalaton túli és a tapasztalást lehetővé tevő transzcendentális énbe.

Az interperszonalitás személyek közötti kölcsönös kapcsolat, amely jóval szélesebb az interszubjektív kapcsolatnál. Az interszubjektivitás túl szűk bázis lenne, hiszen a megismerő tevékenységet folytató személyek közötti viszony megfelelő formája a diszkusszió és az együttműködés, de az emberek egymás ellen is játszhatnak. Ha Sín Pityu tele lett volna ciáényokkal kapcsolatos rosszindulatú előítéletekkel (nem volt tele, hála szüleinek, tanárainak és magának Orsós Rozikának), akkor - hiába magyaráz Rozika, ugyanolyan logikusan – nem biztos, hogy ő megértette volna, a „magyar cigány” kifejezést, s az sem biztos, hogy Rozika jól értette volna Sín Pityunak azt a kijelentését, hogy „én viszont csak egy magyar magyar vagyok, de erről nem tehetek”. Az érzelmek, érdekek, egyéni élettörténetek egyszerre fenyegethetik, de segíthetik is a kommunikációt, mégis ebből épülnek föl a személyek kapcsolatai.

JUNG, JACOBI és mások azt hangoztatják (úgy tűnik, mintha OTTLIK G. is hajlana erre), hogy a felnőtt, érett ember meghaladva szociális kötelékét valamiféle végső egyediséggel rendelkezik. Ez az óhajtott „egyedi” ember azonban nem automatikusan jön létre, de nem is egyszerűen csak szorgalmas tanulással önmagunk erejéből, hanem a Másik horizontjában rajzolódik ki. Akkor sem sikerül, ha önös céllal keresem önmagam, ha ugyanis a Másikat eszközként használom, nem kerülhetek szembe énem egyedülvalóságával, ehhez a Másik iránti altruista szeretet szükséges, amely üdvözli a Másik létét.

      – Mi a szeretet? – kérdezik a Mestert tanítványai
      – Mentesség a félelemtől – felelte a Mester,
      – És mitől félünk.
      – A szeretettől.[50]

Magunkhoz másképpen viszonyulunk, mint másokhoz: belső-bizalmas kapcsolatban vagyok önmagunkkal, még akkor is, ha elég keveset tudok önmagamról. A Másik kívülről lép hozzám, testi alakban, egyszerre érzékelhetően és rejtőzködően. A magammal és a másikkal való viszont ilyenfajta szimmetriája jelen van az értékelésben és a szeretetben is. Én vagyok magamnak a legfontosabb, a világ elsősorban az én világom. Véleményeim is vonzódásaim eleve normálisnak tűnnek, a Másik pedig fenyegetést jelent számomra. Arra törekszem, hogy uralmam alá vonjam, és/vagy részesüljek hatalmából. Leginkább azt szeretnénk, és – ezt szeretné a hatalmi helyzetben lévő pedagógus is – hogy szabadon elfogadjanak minket. Ehhez azonban még több bizalommal kell megajándékoznom a Másikat. Az interperszonális élet: két én-lét visszacsatolt, dinamikus perspektíváinak szüntelen hullámzó egymásba hatolása.

Amikor LÉVINAS[51] a Másik idegenségéről beszél, nem ellenségességre gondol, hanem ellenkezőleg arra, hogy a még idegen Másikhoz való odafordulás a Másikkal való béke lehetőségét jelenti. LÉVINAS úgy véli, hogy a másikkal való találkozás, aki végül is számunkra elérhetetlen, érinthetetlen diszkurzus keretében történhet, ez pedig csak úgy lehetséges, ha hogy a Másik eljövetelét teljes odafordulással fogadjuk, ennek meg az a föltétele, hogy önmagunk kötelékéből kiszabaduljunk. Ebben a diszkurzusban – mondja LÉVINAS – úgy kapcsolatban vagyunk egy másik lénnyel, hogy ő tulajdonképpen csak annyira van kapcsolatban velünk, amennyire saját magával képes kapcsolatban lenni. Ahogy arca megmutatkozik, máris szétfoszlik. Ezért a másik emberhez való viszony sosem egy objektumhoz való viszony. Az arcban megtörténik az ember teljes és korlátlan önmegmutatkozása, amelyre a válasz csak a felelősségteljes odafordulás lehet. Ő számunkra egyszerre az idegen, az elvárt, a megérkezett. A Másik iránti vágy a kérdező – ha tetszik, a tanuló – pozíciójába juttat minket, csakhogy ez a fajta tanulás – a másiké, önmagunké, az egész létét – már nem lehetséges csupán interszubjektív viszony keretében. És bármennyire is zavarhatják a tanulást az érzések, érzelmek, szenvedélyek, hiedelmek, érdekek és élettörténetek, iskola sem szorítkozhat erre a kapcsolatra. Már csak azért is, mert a Másik – még ha szeretett ismerősünk is – mindig radikálisan más. Ellenáll minden birtoklásnak, de képessé tesz minket valamit megtenni, már csak ezért sem mondhat le a pedagógiai a Másik felé megnyílás szakszerű segítésről, főleg akkor, ha az értékközvetítést összeköti a személyiség- és képességfejlesztéssel.

2.8. Biztonság és bizalom, boldogulás és boldogság

Mivel világ egésze nem válik teljesen áttekinthetővé, bizalomra van szükségünk az ismeretlenhez fűződő viszonyunkban, figyelmeztet PANNENBERG[52] szerint amíg rendelkezünk a dolgokkal, a biztonságot részesítjük előnyben. Ezért rendelkezésre, birtoklása cseréljük a bizalmat. Csakhogy az ember – ha nem akar a dolgok függvénye, rabja lenni – csak azzal rendelkezhet, amitől belsőleg független. A bizalomnak szüksége van támaszra, vagyis ahhoz, hogy valakiben, valamiben megbízhassunk, garanciára van szükségünk. Ki lehet-e törni ebből a bűvös körből?

      – Van-e élet a halál után vagy nincs? – kérdezték a Mestert
      – Van-e élet a halál előtt, ez itt a kérdés – felelte a Mester.[53]

Az emberen kívül az összes lény a jelenben él, csupán az emberi érdeklődés irányul a jövőre, ám az csak kisebb részben számítható ki a jelenből. Nem elég tehát a számítás, szükség van a reményre, bizalomra is. Sokszor éppen akkor kezdünk el reménykedni, ahol cserbenhagynak számításaink. Olyasmiben reménykedni, ami rendre be szokott következni – például, hogy sikerül a Laky tanár úr által bemutatott kísérlet – nem igazi remény, inkább számítás. Hogy a remény értelmes irányulás-e, azt az dönti el, várhatunk-e valamit a reménytelennek tűnő helyzetekben, például halálon túl is.

Embervoltunk megkülönböztető vonása: tudni halálunkról is. Amikor a végét érző elefánt elindul az elefánttemetőbe, ösztönei alapján cselekszik. A haláról tudó ember – attól függően, hogy melyik kultúrában él, milyen a világnézete, hogyan alakul személyes sorsa nagyon elétérő módon viselkedhet. Amíg lehet, megpróbál nem törődni vele, elméleteket gyárt, pánikba esik, különféle magyarázatokba kapaszkodik.

      Egy tag szervezete értesítőjének halálozási rovatában a saját nevét találta. Rémülten hívta föl a szervezet elnökét, hogy a dolgot tisztázza. Az elnök idegesen kérdezte:
      - Én is olvastam… De tulajdonképpen honnan telefonál a kolléga?

HAEFFNER arra hívja föl figyelmünket, hogy a halál azt az embert is fenyegeti, aki látja élete értelmét, sőt – teszi hozzá – minél inkább így van ez, annál erősebb az halál fenyegetése, mert ez egyedi öntudatunk velejárója. A halál fenyegetése azonban nem feltétlenül romboló, hiszen a halál megismételhetetlenné teszi az egyedet. Az, akit a szabadság legtisztább tetteiben létre-hoztunk önmagunkban, valamiként megszűntetve megőrződik a halálon áthaladva, vallják sokan. A szubjektumot ugyan lecsupaszítja a halál, de a létezéshez nincs szükség a testre, vallják ugyancsak sokan.

„A világ nem óramű pontossággal működő precíziós műszer. Nem küszöbölhető ki belőle a visszásság,a zsákutca és a katasztrófa. A törvények szabályossága és szükségszerűsége ugyanúgy nem szűnteti meg az egyedi esetek kiszámíthatóságát, mint az emberi egyének szabadságát. Ezért létezésünk legmélyén nem a biztonság és a bizonyosság, hanem a bizalom az ember és a valóság viszonyának alapja.”, írja HEIDEGGER. Úgy tűnik, hogy a létezésünk legmélyén meglévő bizalom nem merő spekuláció, ezt a lélektan is igazolja: E. H. ERIKSON szerint az újszülött első méhen kívüli esztendejében az „eredendő bizalom” élményét kell megszereznie, amely egész életét meghatározza.[54] És ezt a csecsemők rendre meg is szerzik. Vajon elegendő-e ehhez anyjuk és szűkebb környezetük óvó biztonsága, vagy hozzájárul ehhez a létezésük legmélyéből származó bizalom-tőke.

2.9. Meghatározottság és szabadság

      – Hogyan lehetek szabad? – érdeklődött az egyik tanítvány
      – Találd ki, hogy ki kötözött meg – felelte a Mester.
      Egy hét múlva visszajött a tanítvány:
      – De nem kötözött meg senki sem.
      – Akkor miért akarsz felszabadulni?[55]

BRANDENSTEIN B. szerint a cselekvés elsősorban akarati aktus, elsődleges célja a filozófiai értelemben vett hatalom, vagyis a hatás kifejtése. A magyar filozófus szerint a cselekedet – légyen az leckeírás vagy a tengeri malac ketrecének tisztítása – akkor értékes ha hasznos és végső fokon jó. Az ilyen cselekedeteket tartalmuk alapján jóakaratúság, a becsületesség (egyenesség), a serénység (lelkesség), formájuk alapján a pregnánsság (feszesség) biztosság, célszerűség, alakulatuk szerint a kifejezőség (markánsság), célegység (a végcélra vonatkozik) és a következetesség jellemzi.[56] Ezt a kritériumrendszert mintha csak a pedagógiai cselekvések jellemzésére találták volna ki.

HÁRSING László megkülönbözteti a cselekvést mint választ létünk valamely kihívására) és a tevékenységet mint a szándékos, a tudatosan akart viselkedést, a céltudatos változtatást. A tevékenység célja szerinte a megőrzés és változtatás. A cselekvő és cselekvése között fönnálló közelség és távolság fokozatai szerint lehet a cselekvés:

  • reflex-cselekvés,
  • ösztönszerű reakciók
  • megfontolt cselekvések.

Tisztán szabad emberi cselekvés nincsen, a tudatos elem mindig – különböző arányban – ötvöződik az ösztönszerűvel.[57] Ha akaratról beszélünk, akkor már a szabadságról is szólunk. Az óhaj még nem akarat, csak annak előfoka. HAEFFNER felfogása szerint az akarat egyfelől aktív odafordulás valamely értékhez másfelől döntés. Az akarat azonban még nem cselekvés, mint akaró még az ember cselekvő-passzívan létezik.[58]

Az akarat szabadsága elhatározás egy meghatározott magatartás kialakítására. A magatartás nem csak cselekvés, hanem elviselés, ígéret és gondolkodás is. A döntés mindig a magatartásra is vonatkozik. A végrehajtást (végrehajtom-e vagy sem) megelőzi a meghatározás (eldöntöm, hogy vagy mást hajtok-e végre).[59] A döntés feltétele legalább két valódi lehetőség. A választás kínjának (melyik ruhámat vegyem föl, melyik filmet nézzem meg, melyik lány mellett kössek ki, melyik pályát válasszam) a döntés vet véget. Én vagyok, aki dönt és akiről döntenek. A döntéstől kezdve már én vagyok a végrehajtott cselekvés oka. A szabad akarat felelősség. Jó vagy rossz emberré jó, vagy rossz tettek végrehajtásával válunk. Az önrendelkezés lehetősége adott, képessége hosszú érési folyamat eredménye. Furcsán hangzik, de a szabad önrendelkezés is determináció.

Sokan – például a deterministák (SPINOZA, LÉVI-STRAUSS, NIETZCSHE) – tagadják mások nagyon erősen korlátozottnak látják az ember szabadságát. Ha viszont nem lenne szabadság, akkor nem lenne értelme a dicséretnek és a büntetésnek, márpedig erre épül fölé a legtöbb nevelési és szocializációs rendszer. Úgy tűnik, nem igen képzelhet el emberi élet a valódi jóra vonatkozó szabad döntésbe vetett bizakodó hit nélkül. Elég csak arra gondolni, hogy minden állításunk – Marika nénié és Laky tanár úré is – abból a hitből táplálkozik, hogy a megfogalmazója és címzettje szabad. Vitapartnerem meggyőzni akar, s nem legyőzni, azt szeretné, hogy szabadon döntsek érvei mellett. A megfigyelt cselekvések szabadságának megítélésében tévedhetünk, elvéthetjük a szabadság elméleti értelmezését is, de – határozottan úgy tűnik – nem áll fönn olyan szükségszerűség, mely a szabad cselekvés lehetőségét tagadná.[60]

A biológiai és társadalmi meghatározottságunk kétségkívül szembetűnő, ám legalább ennyire szabadságunk is, főleg a szellemi területen. KANT sokakkal szemben csak a szellemi területre szűkíti a szabadságot, az érzéki-objektív terület pedig a szükségszerűség világa. A természeti determináció nyitott a lehetséges önmeghatározásra. Az objektív meghatározottság megismerése a megismerő és állító szubjektum szabadságát feltételezi. A felismert törvényszerűség eredménye és feltétele a szabad tevékenységnek. Testünk biológiai okozottsága ötvöződhet szellemünk bölcsességével. Az így-úgy meghatározott szubjektum lehetőség további önmeghatározás. A „már meghatározottság” nem jelenti azt, hogy minden el lenne döntve. Az iskolában a tanulók tovább-határozása történik, amelyben ők is aktívan és szabadon részt vesznek.

Az ember képes az ösztöndinamikától független jó megismerésére és követelésére. Képes kockáztatni. Választása az önmagában értelmes valóság horizontjában megy végbe. Az ember képes mércék megfogalmazására is, de ehhez valami magasabb mérce kell: a mércék mércéje. Az ember szabadsága azt is jelenti, hogy képes felemelkedni ahhoz a mércéhez, mely önmagában tartalmazza a jót. Amikor az alternatívák között nagy az értékkülönbség, de az egyikük erkölcsi karaktert hordoz, feltárulhat a választó előtt végső abszolút horizont.[61]

Az ember többféleképpen élhet meg a szabadságot, akár a világhoz igazodva, beletörődve abba, ami van, a lelki béke állapotát választva. Ez a magatartás azonban nem feltétlenül eredményez passzív beletörődést, figyelmeztet BOHÁR András –, hanem megnyilvánulhat az egyéni cselekvés aprólékos átgondolásával és megvalósításával. Nem csak megváltozásunk, hanem önmagunk megőrzése is növelheti szabadságunkat.[62]

2.10. A gyermek antropológiája

ARIÉS szerint az újkorig – mások szerint jóval tovább – a gyermeket kis felnőttnek tekintették, s csak a legzsengébb gyermekkorig tartott a gyermekkor.[63] Elég csak arra gondolni, hogy kicsi Zrínyi Miklóst édesapja már 4 éves korában lovára ültette, s elvitte magával a csatába. VERNE Két évi vakáció és a Rejtelmes sziget című regényei arról szólnak, hogyan utánozzák felnőtteket – sikeresen – kiskamaszok és kamaszok. Jóval később jelennek csak meg a gyermekirodalomban igazi gyerekek.

NYÍRI Tamás szerint[64] a gyermek is ember, mert személy, aki értelemre és önmegvalósításra törekszik, szellemi személyes életre, szabadságra, felelősségre, közösségre, nyelvre és kultúrára van rendelve. Kezdettől személy, de folyamatosan válik szubjektummá. De mikortól kezdődik az ember? Ez még vitatott kérdés, abban azonban általában egyetértenek a filozófusok, hogy a meg nem született és a megszületett gyermek méltósága egyaránt fontos.

AQUINÓI SZENT TAMÁS úgy látja, hogy a gyermek az apa része, ezért nem dolog. E. FROMM és mások viszont arra hívják föl a figyelmet, hogy sok gyermek máig a házastársak birtoklásának tárgya, pedig a gyermeknek – az emberi jogok alapján – joga van nem csak az élethez, a védelemre, a gondozásra, hanem a nevelésre, a szeretetre, a megértésre és képességei kifejlesztésére, vagyis a tanulásra is. A gyermek még nincs birtokában tényleges döntési képességének, nevelésre szorul, vagyis felszabadító megkötöttségre.

Nagy lehetősége az embernek, hogy koraszülötten jön világra, de nem biológiai erszényben folytatja életét mint az erszényes emlősök, hanem egy pszichikus és szociális erszényben. Az embernek az állatokéhoz képes sokkal hosszabb gyermekkora nem valamiféle lebontandó állványzat, hanem a gyermek-világnak önálló értelme és értéke van, akár ideálként is működik. A gyermek, ha megfelelően fejlődik E.H. ERIKSON szerint minden életkorban tökéletes, és bár a csecsemőkör és a kora gyermekkor döntő, de nem mindent eldöntő.[65]

Az ember alaptőkéje az ősbizalom (mint a létezésbe vetett bizalom), ami nem más, mint a készséges beleegyezés abba, hogy rendelkezzenek velünk, a jövő bizalommal várása, a valóság elfogadása. Ez nem csak a csecsemő, a kisgyermek, hanem az érett ember sajátja is. A gyermek bizalma nem azonosítható a vágyak vezérelte gondolkodással. A súlyos műtét előtti altatás előtt föltett „Ugye, velem van a Jóisten?” kérdés, amit egy öt éves kisgyerek tett fel, NYÍRI TAMÁS szerint sokkal többet és nem azt jelenti, hogy „Ugye, sikerül, a műtét?”, nem létezésére, hanem magára a létre irányul.

A gyermek nem bimbó, története nem valamiféle belülről kibontakozás. Az értelem légkörében nő, elsősorban az anyag közvetíti az emberiség és a szűkebb társadalom értékeit, majd a szűkebb környezet, aztán a pedagógiai intézmények.

2.11. Az emberi lét egysége és értelmessége

Arra a kérdésre, hogy mi a haszna és a célja az ember életének HANKISS Elemér a következő válaszokat gyűjtötte össze:

  • én vagyok a viszonyítási pont,
  • más emberek szolgálata,
  • egy ügyet szolgálunk,
  • szerepet játszunk egy isteni tervben, egy teremtő folyamatban veszünk részt,
  • részese vagyunk egy fejlődésfolyamatnak, egy kozmikus tudat megteremtésében. vagyunk partnerek
  • a világmindenség kozmikus történésének vagyunk szereplői,
  • az élet értelme maga az élet értelmének keresése.[66]

Az emberi létet HAEFFNER szerint[67] sajátos kettősség jellemzi: egyfelől biológiai és társadalmi megkötöttsége (vagyis végessége), mely megakadályozza, és másfelől tudása és szabadsága (vagyis végtelensége), mely lehetővé teszi számára az átlépést (a transzcendálást) szellemi világ, a lét, az Abszolútum világába. Ennek a feszültségnek a feloldására az egyik elképzelés a végesség megtagadása, amikor az ember végessége ellenében korlátaitól úgy próbál meg szabadulni, hogy szellemiségével azonosítja önmagát, nem ügyelve PASCAL figyelmeztetése: „Aki angyalnak adja ki magát, állattá válik.” A másik elképzelés a végtelenség megtagadása, amikor az ember rábízza magát ösztöneire, érzéseire, érzelmeire, kitér saját felelősége alól, álomba ringatja magát. Jobb megoldásnak tűnik az alapvető feszültségből kibontakozó élet, amikor magunkra öltjük azt, amik már vagyunk, vagy ahogy HEIDEGGER tanácsolja: „először rá kell ugranunk arra a talajra, amelyen voltaképpen állunk”. Amikor önmagunkat elfogadjuk, nem csak orvosi látleleteimet, életrajzomat és bizonyítványaimat, kimondott szavaimat, elkövetett cselekedeteimet, azaz szubjektivitásomat vállalom föl, hanem az objektív, magában a létben lévő, nem általam választott, de hozzám tapadó előzetes föltételeket is, amelyek szintén személyes létezésem összetevői. És ne feledjük, önmagunk elfogadása mindig interperszonális történések keretében (tehát Mások által) történik.

Az önmagára magára öltő ember BOHÁR András szerint – szemben a korunkra oly jellemző egydimenziós emberrel – univerzális ember. Míg az egydimenziós ember mechanikus-anorganikus természetszemlélet, hatalmi-agresszív politika, a sci-fi-k negatív utópiái, életidegen vallási dogmatizmus, patologikus személyiségzavarok, a díszítő vagy funkcionális művészet előnyben részesítése, a haszonelvű és fogyasztói etika, valamint a tradicionális értékek negligálása jellemzi., ezzel szemben az univerzális embert az organikus természetszemlélet, a reálpolitika és békés célok, a reális utópiák, a vallási hivatás-ethosz, a melankólia, az ember önfeltáró és világfeltáró perspektíváját kínáló művészet kedvelése, a plurális etikai horizont, valamint a tradicionális és modern értékek harmóniája jellemzi.[68] Ezt az univerzális emberképet vélem kiolvasni ZSOLNAI J. közjó jegyében működő pedagógiájából.

2.12. Filozófiai antropológiai jellegű pedagógiai alaptanok

Egy sor filozófiai antropológiai jellegű pedagógiai alaptan kidolgozását is célul tűzi ki ZSOLNAI J.:

  • Pedagógiai antropológiája hét féle aspektusból vizsgálná az embert, közülük az egyik a szellemi, és magába foglalja a teológia, a filozófia és a vallástudományi megközelítést.
  • A pedagógiai cselekvéstan a cselekvési viszonyt a cselekvő alanyok (szükséglet, motiváció, végrehajtás), a cselekvés tárgya (feladat) és a cselekvés lefolyása felől vizsgálja, részben filozófiai szempontból.
  • A pedagógiai életvilágtan ZSOLNAI J. elképzelése szerint elsősorban a mindennapi élet szociálpszichológiai és filozófiai elméletének (ez utóbbi kiváló hazai képviselője HELLER Ágnes[69]) pedagógiai alkalmazása az iskola világának feltárásában, hogy megfelelő válasz születhessék a „Miként gyűrhető le a mindennapi élet végletes partikularitása, miként lehetséges egy értékteltebb mindennapi életet élni a szervezett iskolai világ kereti között?”

Érdekes – és persze egyben vitatható – gondolat a mindennapi életvilágnak az iskola világára való kiterjesztése, amikor az iskola tágabb és átlépést követető világa kétségkívül eltér az mindennapi életvilágtól. Nem csak eltér, hanem el is idegenedik tőle, figyelmeztet ZSOLNAI J., s azt kutatja, miképpen kezelhetők a pedagógia világába emelt olyan (a mindennapitól eltérő) világok, mint a vallás, az erkölcs a tudomány, a művészet és a filozófiai világa, hogy „a tantárgyiasítás következtében ne idegenedjenek el tőlük a gyerekek és a fiatalok”. ZSOLNAI J. vázlatos gondolatait úgy is értelmezhetjük, hogy megfelelő közvetítő eljárásokkal e másik világok értékei az iskolai értékközvetítésben olyan világban (olyan létrendbe) kerülhetnek, amely nem idegen sem a mindennapi élet, sem a a gyermek – részben azonos – világától.[70] Úgy vélem, hogy ez a világ – amelyet ZSOLNAI J. „értékteltebb mindennapi életnek” nevez – egy köztes világ a mindennapi élet és a tudásszociológia által szimbolikus világoknak nevezett „kreált világok” között: az iskola, a pedagógia világa, OTTLIK G.ot parafrazálva: iskola kétféle világ határai között.

3. PEDAGÓGIAI ISMERETELMÉLET

      A béka egész életében egy kútban élt, magányosan. Amikor megpillantott egy másik békát, nagyon meglepődött.
      – Hát te honnan kerültél ide?
      – A tengerből. Én ott élek – mondta a másik.
      – Milyen az a tenger? Van olyan nagy, mint az én kutam?
      A tengeri béka nevetett:
      – Össze sem lehet vele hasonlítani.
      A kútban lakó béka úgy tett, mintha érdekelné, amit látogatója a tengerről mesélt. De magában azt gondolta:
      – Kétségtelenül ez a legnagyobb hazudozó, akivel valaha is találkoztam életemben.[71]

3.1. A megismerés alkotóelemei

ZSOLNAI J. a megismerés következő alkotóelemit sorolja föl:

  • alany (szubjektum, én, valaki), amely hihetetlenül gazdag, olykor titokzatos és kimeríthetetlen adottság, mert benne a tudattalan tudás, a háttértudás)
  • ismerettevékenység (a megismerés): a valóság átvilágítására irányul.
  • valóság (a világ, mint a megismerést lehetővé tevő, megelőző közeg)
  • ismerettárgy (a megismerendő), amely felkínálja magát a megismerésre
  • a tudatos megismerés eredménye (fogalom, konceptus, noéma), amely az alanyhoz is, a valósághoz is tartozik.[72]

Melyik a legfontosabb feltétel ezek közül? Ezt a kérdés különbözőképpen válaszolják meg a különböző filozófiák. Valóban elegendő az empirikus tapasztalat, mint vélik egyesek. Vagy szükséges a megismeréshez önmagunk megtapasztalása is? De mit jelent a megismerésben az „önmagunk”?

3.2. Tapasztalás és megismerés

      – Valójában mi az elektromosság? – kérdezte Sín Pityu a villanyszerelőt
      – Nem tudom, fiam. De fényt tudok adni vele neked.[73]

Nem elégedhetünk meg a villanyszerelő válaszával, de a helyes válaszhoz szükséges lenne valami feltétlenül biztos kiindulópontot találni. A racionalizmus az ént teszi a megismerés alapjává, vele (mint szellemi szubsztanciával) szemben áll a világ összessége mint objektum. DESCARTES kiindulópontja az én önbizonyossága, a gondolkodó egyéni tudat. Belefogódzhatunk tehát az énbe, az észbe, ám meginog alattunk a valóság, mert ebben a rendszerben problematikussá válik a külvilág realitása és az észlelésnek, az empirikus tapasztalatnak alárendelt szerep jut az értelem mellett. E felfogás szerint csak az tekinthető igazi ismeretnek, amiről tartalmilag világos fogalmat tudunk alkotni, és így jó néhány ismeretkört, tantárgyat kellene fekete listára helyezni.

Az empirizmus megismerésünk alapját – az előbbi felfogással éppen ellenkezőleg – az érzékelő tapasztalatban találja meg. HOBBES, LOCKE, HUME és BERKELEY szerint a tudat tartalma végső soron érzéki észleletek. Ez kétségkívül valami kézzelfogható, ám ebben a gondolatrendszerben szertefoszlik én bizonyossága, s HUME még az okságot is tagadja, hiszen nem tudjuk észlelni.

Kopernikuszi fordulatot jelentő elméletében KANT megkísérli szintézisbe hozni az empirizmust és racionalizmust. Felismerte, hogy az ember keresztülláthat a világon, de csak a világon keresztül. Abból indul ki (amiből az empirizmus is), hogy csak az lehet tárgya ismeretünknek, amiről tapasztalatunk van, ez szolgáltatja ismeretünk anyagát. Ismeretünk forrása azonban a megismerő értelem. Az analitikus ítélettől (amely a fogalom kifejtése, az állítmány csak kimond valamit, de nem állít újat) megkülönbözteti a szintetikus ítéletet (amelyben az alany tartalmához az állítmány hozzáad valami újat. Az a posteori (szó szerint: utólagos) szintetikus ítéletben a többlet a tapasztalatból jön (például: a víz ebben az edényben 100 fokon forr), az a priori szintetikus ítéletben – és ez lesz a kanti ismeretelmélet kulcsfogalma – pedig a többlet nem a tapasztalatból származik (például: a háromszög szögeinek összege 180(, Newton I. törvénye). Ez pedig azt jelenti, hogy valamiképpen előre meg van szabva, hogy mi és hogyan mutatkozhat a megismerő számára. Vannak velünk született kategóriáink, amelyek megismeréskor szükségszerűen működésbe lépnek, és így az értelmünk, megismerő képességünk természetéhez tartozó rendező elvek szerint alakítjuk a kaotikus világ anyagát. KANT szintézisében az értelem az érzékelésre vonatkozik, s tárgyakat alkot az ész számára, amely ezeket a tapasztalat teljes körére való tekintettel rendezi őket olyan a priori eszmék révén, mint például világ, lélek, Isten. De mi ismerhető meg a világból és mennyire e felfogás szerint?

      – Nézd csak, Pityu, milyen csodálatos, ahogy a Jóisten befagyasztotta a tavat – lelkendezik a nagymama.
      Mire a másodikos Sín Pityu:
      – A tél közepén, nagymama, ez igazán nem nagy szám.[74]

A természettörvények matematikai egyenletekkel fejezik ki a természeti folyamatok közötti összefüggéseket. Nem akarják az anyagi világot teljes valóságában megragadni. Ami nem mérhető, attól eltekintenek. A természettudományos ismeret ezért modellszerű (az egyenes vonalú egyenletes mozgást vagy az atomokat nem észleljük, csak modellezzük), az új ismeretek pedig módosítják a modellt. Ilyen módon nem magát a dolgot, hanem csak a jelenséget ismerjük meg. A természettudományos ismeretben a matematikai struktúra az, ami szükségszerű és általános, ez pedig mintha értelmi tevékenységünk eredménye lenne.[75]

A megfogalmazott ismeret elvonatkoztat a tárgyak egyedi meghatározottságaitól. A tudományos ismeret mindig elvont (absztrakt), mindig sematizál. AQUINÓI SZENT TAMÁS ARISZTOTELÉSZ nyomdokain haladva úgy gondolta, hogy a megismerő alany és a megismert tárgy a megismerésben azonosul, méghozzá úgy, hogy a megismerő a megismertnek csak a képét (hasonmását, azaz formáját, vagyis lényegét) veszi föl magába. Arra is rámutat, hogy különbözik a megismerés tartalma és módja. Az értelmi kép és a valóság csak tartalmilag egyeznek meg, létmódjukban különböznek[76], hiszen a kacsacsőrű emlős valóságban a lét síkján, az értelemben a tudat síkján található. Úgy tűnik tehát, hogy az ismeretelméleti kérdés megoldását a tudat és valóság közötti azonosságban kell keresnünk.

KANT is fontosnak tartotta az érzékelő tapasztalást, de hát képesek vagyunk-e egyáltalán pontosan érzékelni? Úgy tűnik, hogy az érzékelés sosem lehet teljesen objektív, és ezt a megismerő ember nem csak érzi, értelmével fel is ismeri. Nincsenek tehát „puszta tények”. Az újpozitivizmusnak az a felfogása, mely szerint tudományosan megalapozott állításnak érzékletes tényekre visszavezethetők (vagyis a természettudomány állításai), valamint a formális logika és matematika tételei tekinthetők, és hogy a természettudományos megismerés mindenre alkalmazható, igencsak vitatható. A pozitivizmus ugyanis nem tud semmit sem mondani arról a viszonyról, mely a természettudományos megállapítások, valamint a matematika és logika közt fennáll. Nem ismeri fel, hogy az érzékelés nem választható el az értelmi ismerettől.

Nem az előfeltevésektől, előzetes ismeretektől, hozzájuk kapcsolódó gondolatoktól mentes tények előállítása lehetetlen, hanem a „lényeglátás” is elérhetetlen. Pedig az ember meg van győződve arról, hogy rendelkezik a lényeglátás képességével, én ennek az elgondolásnak van is valami gazságtartalma. Miért ne lenne, hiszen, a 2x2=4 nagyon sokak számára általános és örök érvényű. Ilyennek érezhetjük az ellentmondás elvét, (mely szerint nem lehet az, hogy valami legyen is meg ne is legyen), továbbá az „ami színes, kiterjedt” állítást. Ezek azonban nem „bombabiztos”' érvek, hiszen Laky tanár úr is figyelmezteti tanítványait arra, hogy 2x2=4 tárgya nem a konkrét valóság, hanem csak annak mennyiségi összefüggésére leszűkített szempontja, a szín nem a dolgokra magukra, hanem a kiterjedtségükre vonatkozik. Mindebből az következik, hogy a lényeglátás képességével csak korlátozottan rendelkezünk.[77]

Amikor Géczi tanár úr a kitömött kacsacsőrű emlősre mutatva megkérdezi: „Látjátok?”, a tanulók azt felelik: „Látjuk”. Mit jelent ez? A fizikus fotonokról beszél, a fiziológus arról, hogy a tárgy hatása milyen impulzusokat vált ki az idegrendszerben. A vegyész biokémiai folyamatokkal magyarázza a látást. A filozófus számára a „látom” tudatos, énszerű, szubjektumszerű, mert ilyesmit jelenthet: „fúj”, „de aranyos”, „ez egy vízimadár”, „ez egy kacsacsőrű emlős” „ez egy tojásrakó erszényes”. A tanulók szeme – ahogyan erre WITTGENSTEIN rámutat – előfeltétele, alapja, határa a látótérnek. A tanulók mint megismerő szubjektumok oly kevéssé fordul elő a tapasztalatban empirikus és objektív módon, mint szemük a látótérben. Ez azt jelentené, hogy nem figyelhetjük meg önmagukat, amint a kitömött kacsacsőrű emlőst figyeljük? KANT megkülönbözteti az empirikus ént (mely tárgya lehet a tapasztalatnak), a transzcendentális éntől, amely viszont szubjektuma, szemközt az empirikus énnel.[78] A tárgy mint jelenség (fenomenon) az érzetek anyagának és az a priorinak a szintézise, a magánvalü (nuomenon) csak értelmünkkel gondolható el: ilyen a transzcendentális én is. A szellemi megismerés, mely szubjektumszerű, én-szerű, öntudatos, mindig kíséri a „gondolkodom” háttértudata. Ez az érzékelést is befolyásolja. A fogalmiság: elvonatkoztatás az itt és mosttól: mindent az egész horizontjában ismerünk meg. KANT az egésszel kapcsolatos három eszmét sorol fül:

  • a világ mint külső tapasztalat,
  • a lélek mint a belső tapasztalat teljessége
  • Isten a tapasztalható valóság vonatkozási pontja.

Tapasztalat csak akkor lehetséges, ha az értelem a tapasztalati szintézise az észben lakozó eszmék alá rendeződik. Az értelem az érzékelésre vonatkozik, s tárgyakat alkot, az ész pedig eme tapasztalat szintézisére vonatkozik, s rendezi el őket a tapasztalat teljes körére való tekintettel az a priori eszmék révén (világ, lélek, Isten)[79]

HUSSERL úgy gondolja, hogy az érzékinek valami nem érzéki szolgál alapjául. A jelenség (a fenomén) egyik rétege empirikus-reális: érzékelésünkben jelenik meg, másik a lényegiség, (a lényegi összefüggések) rétege, melyet szellemi aktusok (noézis) által ragadjuk meg.[80] A vörös ceruzában a lényegszemlélet nem a konkrét vörös színt, hanem magát a vörösséget ragadja meg (ami minden vörösben közös), a kitömött kacsacsőrű emlősben pedig – csőre ellenére – az emlőst.

A megismerő ember össze tudja hasonlítani ismeretét a valósággal, ezt nem tehetné, ha valamilyen mértékig ténylegesen nem ismerte volna meg a valóságot. Ez a lényeglátás azonban – bár nem csak puszta érzés – csak a tudatunkban van jelen, nem tárgyiasítható. A tudat és a tudott különbözősége a megismerés előterében, azonossága pedig a megismerés háttérében mutatkozik. Az ember ténylegesen mindig többet ismer meg, mint amiről magának számot szokott adni. Mindig jelen van egy észre nem vett, nem tudatosodott ismerettartalom. A fogalmi világosság modellszerű, minél egyértelműbb, annál kevesebb köze van a valósághoz. Ezért szükséges a megismeréshez a háttérben maradó ismeretmozzanat, mely által a valóság a maga konkrét teljességében van jele számunkra. E két ismeret között állandó kölcsönhatás van.[81] Amit kifejezünk, azt izoláljuk, ezért szükséges, hogy újra és újra visszatérjünk az ismeretaktusban megjelenő léttapasztalathoz. Megismerésünk feltétele tehát a tudat hátterében szükségszerűen adott közvetlen értelmi valóságmegtapasztalás mint valamiféle létintuíció.[82] A tudás szubjektuma tehát nem csak arról tud, amit meg akart ismerni, hanem önmagát és a megismerését birtokolja a tudás által. Nem csak a valamiről tudunk, hanem a szubjektum tudásáról is.

Kérdés, hogy egyeztethető össze a megismerő ember apriori alkata és lényegi nyitottsága. Az ember – mindenestül, együtt – magára a létre nyitott, ezért tapasztalást megelőző fogalmai nem akadályozzák meg, hogy a valóság olyannak mutatkozzék számára, amilyen. A végességét felismerő szellem már túl is lépett végességén.

A kanti filozófia – bár óriásit lépett előre a megismerés megismerésében – elhanyagolta a megismerés alapvetően személyes, sőt interperszonális jellegét. A személyes kapcsolat az emberi megismerés feltétele. Az „én-te” viszony megelőzi az „én-az” viszonyt. Gondoljunk csak arra, az életükben először látott kacsacsőrű emlős megismerésében milyen szerepet játszik a, hogy ezt Géczi tanár úr mutatja a diákoknak, s a vele való kapcsolat bizonyos mértékig meghatározza a kacsacsőrű emlőssel, az evolúcióval vagy a rózsákkal való kapcsolatot. (Ez utóbbit kiváltképpen, mert Géczi tanár úr – bár elsősorban kutatóbiológus – a rózsák kultúrtörténetével is foglalkozik, s mellesleg költő is.)

A megismerő tudat hátterében ott van az azonosság, vagyis a különböző létezők egész valóságát átjáró belső egység, előterében pedig az elvontan, megjelenített tárgy, mely nem azonos valósággal. A megkülönböztetés csak a háttéri egység előterében hajtható végre. A megismerése az egységben lévők létezők különbözőségének felismerése. De mi a mi a természete annak az azonosságnak, mely a „Péter ember” mondatban szerepel?

  • A nominalizmus tagadja a tudaton kívüli valóság megismerhetőségét: amit általánosnak mondunk – ez esetben az ember csak puszta név (nomen). E felfogás szerint a dolgoknak csak nevet lehet adni, lényeges jellemvonásainkat nem lehet megismerni, az ismeretünkhöz szükséges általános fogalmak csak a tudatban léteznek, az érzéki valóság és a szavak, gondolatok nem fedik.
  • E felfogás egyik mérsékeltebb változata a konceptualizmus a fogalmat a dolgok hatására az értelemben keletkező jelének tartja. Ennek az irányzatnak egyik legújabbkori képviselője, WITTGENSTEIN nem fogadja el az ugyanazon szóval jelöltek egységét, mert nincs közöttük ugyanabban az értelemben önálló közösség.
  • Az ellenkező végletet az ultrarealizmus képviseli. A platonizmus az egyedi dolgoktól függetlenül létező univerzálékkal számol, ezzel megfosztja egyedi dolgokat valóságuktól, mert elveszi tőlük lényegüket.
  • A mérsékelt realizmus a valóságban az érzéki és az ideális (ARISZTOTELÉSZ) a szellemi és az érzéki (AQUINÓI SZENT TAMÁS) egymásmellettiségét hangoztatja, valamint azt, hogy a tudaton kívüli dolgok valóban léteznek és megismerhetők. AQUINÓI SZENT TAMÁS megkülönbözteti a fogalom tartalmát (mely éppúgy megvan a dologban mint a tudatban és a tartalom megvalósulásának módját (ahogyan jelen van). A valóság kínálja föl a kategóriákat: az egyedi dolgok összevonására a támpontokat. A különböző dolgokat azért lehet egy fogalom alá vonni, mert ezek valamiképpen (a létben) azonosak. A különböző megismert dolgok idő és tér feletti egysége öntudatunkban (mint a lét valamiféle leképzésében) is megvan.[83]

Úgy tűnik, ezzel kezünkbe került az igaz ismeret kulcsa. WEISSMAHR B. szerint azonban erre a (egy dolog minden viszonylatában igazi ismeretére) az ember maradéktalanul nem képes. Megismerésünk diszkurzív, vagyis lépésről lépésre előre haladó, elvont és modellszerűnek maradó ismeret. Ez azonban nem jelenti, hogy téves, csak azt, hogy korlátozott érvényű. Ha a dolgok sem ismerhetők meg maradéktalanul, mi a helyzet a gondolatokkal, s mondjuk magával a Léttel, vagy akivel a létet sokan azonosítják, Istennel?

      – Kész vagyok arra, hogy Isten keresése érdekében lemondjak mindenről: jómódról, barátokról, családról, hazámról, még az életemről is. Mi mást adhatna még föl, az ember?
      – Istenről alkotott hiedelmeit – felelte a Mester[84]

RAHNER szerint az ember transzcendentális tapasztalatában benne van egy anonim és nem tematikus tudás Istenről, tehát Isten ismerete mindenkor adva van. Így már eleve bizalmas ismeretségben vagyunk vele.[85]

Bizonyosnak tűnik, hogy az emberi megismerés szerkezete többrétegű, bonyolult rendszer, vagy ahogy WEISSMAHR B. fogalmazza meg: rendkívül összetett történés.[86]

      – Három fokozat van az ember lelki fejlődésében: a testi, a lelki és az isteni – mondta a Mester
      – Mi az testi? – kérdezték a buzgó, tanítványok.
      – Az az állapot, amikor a fát fának, a hegyet pedig hegynek látják.
      – És a lelki?
      – Amikor az ember mélyebben néz a dolgokba, s a fa már nem fa, a hegy már nem hegy többé.
      – És az isteni?
      – Az a megvilágosodás – felelte a Mester kuncogva –, amikor a fa újból fa, a hegy újból hegy lesz.[87]

WEISSMAHR első lépcsőfoknak az érzékelést tekinti, mely az anyagi valóság ránk gyakorolt hatását dolgozza fel. A második lépcsőfok az értelem, mely annak a lénynek a megismerő képessége, mely szellemi önmagának tudatára eljutott létét az anyagi kötöttség feltételei között bontakoztatja ki. Szemben az érzékeléssel szemben az értelem valóságot a maga mivolta szerint közvetítik. A harmadik lépcsőfokon az ész (intellektus) eljut a valósághoz mint olyanhoz. Ez a lényeglátás foka, vagyis mindent a lét egységében, de egyszersmind mint a maga egyedi módján létező valóságot ismer meg.

3.3. Nyelv és megismerés

      A professzor egyre jobban belemelegedett előadásába, hallgatói alig győzték követni. Egyikük mégis vette a bátorságot:
      – Professzor Úr, én ebből egy szót sem értek!
      – Jól van, fiam –. Nyugtázta a professzor –, látom, figyeltél.[88]

PANNENBERG a nyelvet szoros összefüggésben látja azzal a tárgyilagossággal, amellyel az ember a dolgokhoz fordul., amely őt arra ingerli, hogy mindent megnevezzen, s az efölötti öröm a nyelv további formálására ösztönöz. Az ember a zűrzavarosnak ható sokrétűséget a maga teremtette szimbólumvilág hálójába fogja.[89]

A nyelv történés és hierarchikusan rétegzett rendszer – teszi hozzá HAEFFNER –, amelynek segítségével végtelenül sok mindent fejezhetünk ki. A jelkészlet (langue) és nyelvi történés (parole) közül az utóbbit tartja elsődlegesnek.[90] BÜHLER a nyelv 3 funkcióját különbözteti meg:

  • szimbólum (tényállások ábrázolása),
  • szimptóma (a beszélő belső állapotának kinyilvánítása),
  • szignál (felhívás a megszólított számára)

Az észlelés megfelelő jelzés és leírás által, válik teljessé, mondja HAEFFNER. A nyelv felidézéssel és elővételezéssel megjeleníthet nem jelenlévőt is, lehetővé teszi a múlt értékelését és a jövő tervezését. Az elbeszélés történelemmé formálja a múlt emlékeit.[91] A tárgyilag nem reális és a teória is csak nyelvi formában jelenhetnek meg.

A nyelv egyszerre létkiteljesítő lehetőség és a létezést korlátozó akadály. NIETZSCHE szerint gúzsba köt, „Egy matematikailag felosztott fogalmi égbolt áll szemben érzéseinkkel.” Szavaink elhasználódnak, ezért szükséges „a régi fogalomszekrények összetörése és kicsúfolása.[92] R. BARTHÉS még élesebben fogalmaz: „A nyelv fasiszta”, mert osztályoz, mert nem azt határozza meg, hogy mit lehet mondani, hanem, hogy mit kell, ezért minden nyelv elnyomó jellegű.[93] WITTGENSTEIN finomabban, de kérlelhetetlenül fogalmaz: a nyelv álruhába öltözteti gondolatainkat, külső öltözetéből nem lehet következtetni belső formájára.[94] Végképpen abbahagynánk a nyelv használatát, ha ezeket a megállapítások nem éppen a nyelv zseniális használata eredményeképpen születtek volna meg, ez viszont némi optimizmusra jogosít, s Marika néninek mégis csak érdemes bemenni a soron következendő nyelvtanórákra.

Az életvilág kommunikációban, azaz vélemények és ismeretek cseréjével jön létre. A kommunikáló ember új szavakat, kifejezéseket hoz létre, a kommunikáció és a társadalom új formáit. A nyelv a legalapvetőbb társadalmi intézmények egyike. A rétegnyelvek ellenére a nyelv javarésze közös. Az önkifejezés által válunk szubjektummá, önmagunkról beszélni tehát alapvető szükséglet. LACAN a lelki betegségek gyógyítását a szavak kiszabadításában látja.

      A tanítványoknak, akik azt akarták tudni a Mestertől, hogy miféle meditációt végez reggelente, így válaszolt:
      – Amikor figyelmesen nézem a rózsabokrot, teljes virágzásában látom.
      – De miért kell figyelmesen nézni, hogy lássuk? – kérdezték.
      – Mert máskülönben nem a rózsabokrot látjuk, hanem a saját előre gyártott gondolatunkat.[95]

A szóban megfogalmazott és a megmutatkozó dolog csak ténylegesen, de nem lényegileg, nem közvetlenül jelenik meg. NIETZSCHE szerint a nyelv retorikus, azaz egy doxát (véleményt) és nem episztemét (igazságot) kíván közvetíteni. A trópus (szókép) nem hozzáadás a nyelvhez, hanem annak legigazabb természete. A retorikai kiindulópont az egész emberi episztemé kétségbevonását jelenti, hiszen NIETZSCHE szerint a legalapvetőbb logikai, fizikai viszonyok is előzetes retorikai mechanizmusok következménye. (A kauzalitás esetében szerinte az okozatot látjuk, s ehhez konstruálunk okot.) A nyelv – mert retorikus – eszerint nem megismer, hanem tételez, felállít, létrehoz dolgokat. DE MAN a nyelv létteremtő cselekvés. Ezek szerint le kellene mondani a rózsabokor látásáról? HEIDEGGER szerint nem az ember, hanem a nyelv beszél. Felfogásában a nyelv a lét nyelve, szép metaforájával: a nyelv a lét háza. A nyelv nem egyszerűen a beszélgetésben valósul meg, hanem a nyelv lényegében beszélgetés. Az tud beszélgetni, aki meg tudja hallgatni a másikat. A beszélgetés azt jelenti, hogy valami azonosra tudunk figyelni, valami azonosat tudunk hallani, valami azonosat tudunk megnevezni. Ha a nyelv alapja a beszéd akkor nem csak mi rendelkezünk a nyelvvel, hanem a nyelv is velünk. Minden nyelvi megnyilvánulás előfeltételezi azt, hogy már előzetesen a nyelvbe helyezkedtünk. Minden konkrét nyelvhasználatot megelőzően a nyelv már beszélt hozzánk. Talán ez lehet a válasz Sín Pityunak arra a kérdésére, hogy milyen nyelven gondolkodik Fatime, akinek két anyanyelve van, az arab és a magyar.

HEIDEGGER szerint tehát a nyelv alapja a beszéd aki beszél, az szóhoz jut és megérti saját létét, otthon lesz a létben. A hallásban ember mintegy meghallja és megérti a létet. Ám ez nem valamiféle kuka hallgatás, nem süket csönd, ami a mai iskolában még eléggé gyakori. Csendben lenni az tud – ezt kellene végre megérteni a pedagógusoknak – akinek valami mondanivalója van.[96]

3.4. Pedagógiai megismerés és tudás

      – Hamarosan letelik az időd, fiam. Ha kiszabadulsz, segítek neked – mondja a pap védencének.
      – Igazán hálás vagyok, de alig hiszem, hogy segíteni tudna, mert komoly technikai tudás és sok-sok gyakorlati tapasztalatra van szükség a páncélszekrények megfúrásához.[97]

A szabaduló kasszafúró tudása nem mindennapi és nem rutin tudás. Bár a kasszafúrás – mivel egészen kivételes esetektől eltekintve nem szolgálja a közjót, s ezért nem iskolai tananyag – kétségkívül olyan (nem mindennapi, nem rutin) tudáselemeket is tartalmaz, amelyeket az iskola is közvetít. A mindennapi tapasztalati megismerés: pragmatikus és ökonomikus, valószínűségen alapuló, analogikus gondolkodás és túláltalánosítás jellemzi. Világa a rutinvilága, tudása ösvénytudás. „Tudjuk” használni a porszívót, a telefont, a számítógépet, a gépkocsit, miközben édeskeveset tudunk működéséről. Még kevesebben tudunk városunk történetéről, környezetünk élővilágáról, még ennél is kevesebbet magáról az életről, az emberről. Szűk ösvényen haladunk, jobbra-balra homály és sötétség. Csak azokat a területeket tudjuk valamennyire bevilágítani, amelyekről több-kevesebb nem mindennapi tudást szereztünk, nem mindenapi megismerési és tudásformák segítségével, amelyek a következők:

  • technikai-technológiai
  • filozófiai
  • matematikai és logikai
  • természettudományi (mely többnyire tényekre támaszkodik és kisérletekkel, igazolható)
  • társadalomtudományi (Mely sokkal inkább hagyatkozik hipotézisekre és vélekedésekre)
  • művészi
  • mitologikus
  • vallási
  • misztikus
  • meditatív-szemlélődő

Kérdés, ezek közül, melyek „valók” az iskolába. Iskolatípusa, pedagógiája válogatja. Nyilvánvalóan a technikai-technológiai megközelítés inkább a szakiskolák sajátja, de nem idegen az általános műveltséget adó iskoláktól sem eléggé csak a kézügyességet fejlesztésére vagy számítógép kezelésére gondolni. A vallási megközelítés nyilvánvalóan a vallási intézmények és szervezetek iskolában honosabb, de a többi iskolában is előfordulhat akár a filozófiai, akár a művészeti megközelítéshez kapcsolva, a mitologikus megközelítés nem csak a Walldorf-pedagógia sajátja, hanem ahol a mese és a művészet megjelenik, ez is velük együtt. Arról sem szabad eléfeledkezni, hogy a gyerek gondolkodása eléggé rokon a mitologikushoz. Még a misztikus, valamint a meditatív-szemlélődő megközelítés el előfordulhat az iskolában a vallási vagy a művészi megismerési módokhoz kapcsolódva. Ezen megismerési módok közöl ZSOLNAI J. következőket említi a pedagógiai megismerési módok között:

  • a pedagógiai praxist valahol, valamilyen körülmények között folytatók mindennapi tapasztalati megismerése
  • a praxissal hivatásszerűen foglalkozók szakmai jellegű tapasztalati megismerése
  • művészi megismerés (a pedagógia mint a művészet témája), művészi nyelven való válasz tudományos kérdésre). Esztétikai intuíció.
  • filozófiai megismerés: filozófusok a pedagógiáról
  • pozitivisztikus tudományos megismerés (kísérleti pszichológia és egyéb valóságtudományok)
  • metatudományos (amikor a pedagógiai fogalmai válnak ismerettárggyá).[98]

Célszerűnek látszik a doxa-jellegű és az episztemikus megismerés megkülönböztetése. A doxa kettős értelmű: egyrészt jelenti a valaminek a nézetét (látványát), másrészt az emberek nézeteit. Ezek – mint HEIDEGGER megjegyzi – „elzárhatják a kilátást a létezőre, s a kinézet nézetté torzul”[99]. Ma gyakori a „vélekedés” jelentéssel használata, amelyhez gyakran a „nem tudományos” is hozzá kapcsolódik. A doxa-jellegű, azaz vélekedő megismeréssel szemben az episztemikus megismerés és gondolkodás kételkedő, bíráló, szétválasztó, tényekkel operáló és kísérletekkel, logikus érvekkel bizonyító gondolkodás. Kifejlődésével a doxa szerepe lefokozódik, hiedelemmé, véleménnyé, téveszmévé, dogmává, szemben az episztemé megnyilvánulási formáival, a feltevéssel, a tudással és a meggyőződéssel. Mások, szerint a doxa-jellegű megismerés a napi gyakorlathoz kapcsolódik, az episztemikus pedig a szellemi tevékenységhez. Csakhogy a mai értelemben vett európai tudomány megjelenése előtt is volt tudás, voltak mítoszok és volt életbölcsesség. És van „episztemé utáni” doxa-jellegű tudás, amelyek különböző formái, úgy tűnik nélkülözhetetlenek nem csupán a mindennapi, életben, de a tudomány művelésében is. Ilyenek a

  • a belátás (gnószisz): a nem egyértelműsíthető, nem bizonyítható bizonyosságok, például a „jobb adni, mint kapni” bizonyossága.
  • a hiteles személy hatására, a benne való bizalom alapján értés (pisztisz)
      Az egyik tudós a vita hevében így szólt:
      – Pedig ezt a Szentírás is így mondja.
      – Nocsak, ön hisz a Szentírásban? – hüledezik a másik.
      – Igen. Ugyanis ismerem a szerzőjét.[100]

Mondani sem kell, hogy ez a fajta megismerés mindennapos az iskola, és igen gyakori még a tudomány világában is. A gyerekek elhiszik a számukra hiteles Marika néninek és Laky tanár úrnak azt, amit a tudományból és a többi nem rutin-világból közvetítenek.

  • a hagyományra és egyéniségünkre egyszerre támaszkodó értelmező (hermeneutikus) viszony, mely éberséget feltételező, filozofikus magatartás.
  • a gyakorlati bölcsesség (phronészisz) művelési: a törvény alkalmazása, hídépítés a az elmélet és a gyakorlat között, az elvont igazság működőképessé tétele, s ha szükséges, rugalmas eltekintés a szabálytól.
  • az erkölcsi felelősség és megértés művészete, amelynek a klasszikus képviselője Dosztojevszkij sztarece, aki a türelmet és nagylelkűséget, szilárdságot és engedni tudást ötvözte össze.
  • a szemlélődés (kontempláció). Míg a nyugati ember valamin filozofál, valamin meditál, a keleti képes megnyitni magát a lét előtt, M. BUBER szavaival – kikapcsolva a Én-Te kapcsolatba lépni a léttel, oly módon, hogy kikapcsoljuk vágyainkat, előfeltevéseinket.[101] A szemlélődést sokan összetévesztik a képzelődéssel, a fantáziálással, a köldöknézéssel, a szabad asszociációval, az áhítattal, önmagunk elengedésével, holott a szemlélődés éppen összeszedettség Nem koncentrálunk, csak figyelünk, de nem görcsösen, de nem valamiféle konkrét céllal. A szemlélődő ember nyitott a valóság érzékelésére, engedi, hogy valami megtörténjen vele, megnyílik a találkozásra. Magával a léttel. A kontempláció a lét síkjára vezet, megtapasztalom, hogy a lét hordoz engem. Az eredmény: szellemi tudatosulás, önmagunkhoz eljutás, létélmény.[102] Az iskolában a létre fülelés eléggé ritka dolog, a bár az osztályteremben eléggé nehéz megvalósítani, nem lenne szabad eleve kiiktatni, ha akad olyan hiteles ember, olyan tanító (guru), aki nem önmagának akar híveket, hanem léttöbblettel gyarapodásunkat szolgálni. Ha majd minden iskolában lesz iskolapszichológus és iskolaszociológus, akkor majd megjelenhet az iskolaremete is.

A pedagógia tehát mindenkinek csaknem minden megismerési módot felkínál, mindenkit mindenbe beavat, nem csak kompetenssé tesz, hanem involvál is a legkülönbözőbb megismerési formák keretében. Akár tanulókról, akár pedagógusokról, akár szülőkről van szó, valamennyien kapcsolatba kerülhetnek a pedagógiai világával gyakorlatban, egymással kommunikálva, alkotás és értékelés közben.[103]

MEINONG tárgyelmélete alapján a pedagógiai világ tárgyai is lehetnek:

  • objektumok: a külső és belső tapasztalás tárgyai
  • objektívumok: az ítéletek tárgyai
  • dignitatívumok: az érzelmeknek megfelelő értéktárgyak (szép, jó, kellemes, igaz)
  • dezideratívumok: az akaratot reprezentáló célok.[104]

A pedagógiai megismerés számára tehát nem csupán a valóságosan létező lehet tárggyá, hanem mindenféle létmeghatározottsággal (vannal) bíró létezők, ahogy ZSOLNAI J. írja az egzisztenciális (időbeli) létezőktől és szubszisztenciális (ideák) létezőkön át a szuperszisztenciáig (az abszolútumig).[105] Az adott pedagógiai rendszertől függ aztán, hogy milyen mértékben él ezekkel a lehetőségekkel

      Egy látogatónak, aki úgy mutatkozott be, mint az Igazság keresője, ezt mondta a Mester:
      – Ha valóban az Igazságot keresed, akkor van valami, amire mindenek felett szükséged van.
      – Tudom: az igazság szenvedélyes szeretetére.
      – Nem! Állandó készenlét annak elismerésére, hogy tévedhetsz.[106]

A mitológia és a vallási racionalitás és a hagyományos filozófiák úgy határozták meg az életet, amelynek értelme is van. HANKISS Elemér arra hívja föl a figyelmet, hogy a modern tudományos gondolkodás elterjedésével a világmindenség egyre érthetőbbé vált, miközben értelme és célja egyre inkább elhomályosult.[107] MONOD szerint a tudomány nem képes és nem is lesz képes arra, hogy enyhítse az emberek egzisztenciális félelmeit. Ellenkezőjét állítva a mai kultúra veszélyes hazugságra épül. Ha MONODnak igaza van – vagyis a világ az ember iránt valóban közönyös, hidegnek és idegen, s az ember valóban „cigányként egy idegen világ határvidékein él”, akkor az ebben a tekintetben kifejezetten optimista iskola hazudik. Ha a tudomány valóban nem ígérhet mást, mint természet feletti óriási hatalmán kívül, mint a tudás etikáját, az iskola sem tehet mást, de ez nem kevés, hiszen az igazság kutatása kielégítheti azt a mély emberi vágyunkat, véli HANKISS, hogy az adott valóságon túl keressünk valamit.[108] P. DAVIES szerint az univerzummal kapcsolatban egyetlen dolog értehetetlen: az, hogy érthető.[109] Az ember reménykedhet abba, hogy a természet törvényei és a világmindenség törvényei között van valami erős hasonlóság. Ez azonban vitatott, hiszen a legnagyobb matematikusok egyik része (például GOEDEL, PENROSE) úgy gondolja, hogy a matematikai struktúrák benne léteznek a világmindenségben, másik részük (például HARTLE). azt gondolja, hogy ezek csak elmeszülemények. RUSSEL szerint a fizika nem azért jelenik meg matematikai formulákban, mert olyan sokat tudunk a fizikai világról, hanem, mert olyan keveset.[110] A mai világban sokan – kiváltképpen az olyan posztmodern filozófusok, mint R. RORTY – úgy véli, hogy az embernek jelenünkben már az igazság halála után kell szembenézni a világgal oly módon, hogy magunknak kell megteremteni a magunk igazságát azzal, hogy új és új gondolatmeneteket és narratívákat, szótárakat dolgozunk ki a szabadság megvalósításának végtelen és burjánzó folyamatában. Ha is kell feltétlenül RORTY nézeteit osztanunk, hiszen mégis figyelembe kell venni gondolatait, s az iskolában sem lehet többé csupán a szótárhasználatra szorítkozni, hanem a szótárkészítésbe is be kell vonni a tanárokat és a diákokat.

Újra kell tehát gondolni, mit is nevezünk tudásnak. PAULERt kövessük, aki szerint a tudás teljes megismerés melyet indokolni is tudunk, vagyis csak a megértett, a tudatosult, a cselekvést megalapozó ismeret[111], vagy pedig NAGY Józsefre hallgassunk, aki szerint ismeret, készség, tanult és a képesség is tudás[112], vagyis az is kérdés, hogy csak azt tekintsük-e tudásnak, hogy mi micsoda (szubsztantív tudás), vagy pedig azt is, hogy valamit hogyan oldható meg (stratégiai tudás) amit tudunk, vagy azt is, ahogyan tudjuk. Ha a pedagógiai lényege a tanulás segítése, nyilvánvalóan ez utóbbi fajta, stratégiai jellegű tudás is nélkülözhetetlen az iskolai professzionális tudásbővítésben. És még ez is kevés, teszi hozzá ZSOLNAI J., szükség van még a szubsztantív és stratégiai tudás között közvetítő normatív tudásra is, mert tudnunk kell a probléma megoldásához egy elvet is, például – az erőteljesen különböző motiváltság és képességű gyerekek segítése esetében – a tanulásszervezés elvét.[113]

3.5. A pedagógiai hermeneutika

A hermeneutika a megértés, a félreértések elkerülésének és az egyetértés megtalálásának művészete. Megérteni és értelmezni csak nyelvi közegben, egészben, egyszerűen, ellentétekben, szellemi közös nevezőn, cselekvésben, nyelvi közegben lehet. Az ókori hermeneutika végtelen isteni szót véges, érthető emberi nyelvre igyekezett fordítani fordítani. A görög hermeneutika ezt kétféle módot próbálta:

  • grammatikai értelmezéssel
  • allegorikus értelmezéssel. a szöveg spirituális jelentését ragadva meg

A kereszténység allegorikus hermeneutikája számára maga a szöveg nem szent, a mögöttes misztikus-transzcendens ige a meghatározó. BÓKAY Antal rávilágít arra, hogy a Bibliát értelmező feladata végtelenül mély és bonyolult, hiszen egyszerre létértelmezés, eseményértelmezés, szövegértelmezés, viselkedési és etikai tanítás szerepel benne. Teológiai alapon fölépített hermeneutika.[114] A keresztény hermeneutika középpontjában egy totális jelentés áll, hiszen Jézus előtt az emberiség csak fátyolon keresztül kapta Isten szavát, Jézus eljövetele pedig azt eredményezte, hogy az allegorikus látás helyett a tényleges misztikus tudás került. Az allegorikus értelmezés szükségszerűvé tette a laikus számára érthetetlen beszédet értelmező autoritás aktív jelenlétét.

LUTHER elvetetve az allegóriát a személyes mozzanatot hangsúlyozza (a hit feltétele az Szentírás és fordítva), a kálvini hermeneutika pedig az isteni értelem teljes mértékben be tudott épülni a szó szerinti értelembe. Az értelmezéshez a grammatika és a szövegfilológiai segít. Ez a modern hermeneutika alapja, ez jelenik meg a strukturalizmusban, a posztmodern kor a katolikus irányban indult.[115]

A modern kor első nagy hermeneutikusa SCHLEIERMACHER a félreértés elkerülésének művészetét látja a hermeneutikában, mely számára rekonstruktív folyamat, amelyben a részeket az egészből, az egészet a részekből kell magyarázni. E felfogás szerint minden megértés áthidalható szakadék. Nem ígér teljes és végleges megértést, de ennek ellenére a megértést nem lehetetlen. A mai (posztmodern) kor egyik legnagyobb hermeneutikusa P. RICOEUR már a jelbe rejtett többértelműséggel számol, s azzal, hogy a rejtély (amelynek nincs megfejtése) a megértést nem blokkolja le, hanem a feltárást provokálja. A megértés e felfogás szerint nem szabatos megragadás, nem megosztás: szimbólumhoz újabb, az értelmező szempontjából érzékelhetőbb, személyesebb, jelenlévőbb analógiát teremt. RICOEUR hermeneutikája két szálból szövődik össze:

  • a hit (ez esetben egyfajta értése a létnek) hermeneutikája az értelmezőt isteni, transzcendens jelentés megértésének létállapotába juttatja.
  • a gyanú hermeneutikája kétségbe vonja a transzcendentális intenciót és a vezérlő szubjektív lényegiséget, s célja nem a szent horizontjának a fölépítése, hanem éppen ennek kritikája, vagyis a megértés megértésalapjának föltárása. RICOEUR szerint e hermeneutika legjelentősebb figurái RICOEUR szerint MARX, NIETZSCHE és FREUD voltak.[116] RICOEUR hermeneutikája a szimbólumok általános elmélete. A szimbólum e felfogás szerint egy szó szerinti jelentéshez kapcsolódó második jelentés szándékát tartalmazó jel, melyben a második értelem csak az első által adható meg, vagyis olyan kettős értelmű nyelvi kifejezés, mely értelmezést kíván, gondolkodnivalót ad. Mint ELIADE, a szimbólumot ő is hierofániának, vagyis a szent megnyilatkozásának tartja. Nem a rejtett jelentés meghallása, hanem a kétely, a látszatok feltárása, valamint helyreállítás a gyanú gyakorlása jegyében. Az a nagy kérdés RICOEUR számára, hogyan lehetséges a kétely racionalizmusát és az emlékező értelmezés hitét úgy összefogni, hogy ne vonuljon az elvontság birodalmában, s nem maradjon a kétely gyakorlásánál?[117]

HEIDEGGERnél a megértés – nem úgy mint SCHLEIERMACHER számára – az emberi önteremtő lét természete. Megérteni annyi mint képesnek lenni valamire, megbirkózni valamivel. A hermeneutika az értelmezés, a tudatos, akarattal történő feldolgozás előtti feltárulás, az üzenet és a hír belépése az életbe. Nem a titok megfejtése a fontos, hanem az elrejtettség ténye. Az értelmezés a megértés megformálása, a megértésben feltárult lét nyelvi rögzítése, annak a kifejezése, hogy miik vagyunk és mi a világ. A létezőt, s rajta keresztül illetve a létet értjük meg. Az ember reggeltől estig megért, mondja HEDEGGER: megérti önmagának a világgal való viszonyát. Az értelmezés nem egy teoretikus kijelentés, hanem az alkalmatlan eszköz kicserélése egy alkalmasabbra.[118] HEIDEGGER számára megértés mint lenni-tudás jelenik meg, lehetőségeket tár föl, megnyitja a világot ahhoz, hogy jelen legyünk, másfelől az képes a megértésre, aki intenzíven (nem csak testben, hanem lélekben is) jelen van. GADAMER a nyelvet tartva megérthető létnek azt hangsúlyozza, hogy a megértés egy átfogó horizonthoz való felemelkedés.

Nem nehéz belátnunk, hogy az egyén történeti valóságát, tényleges életfolyamatát korántsem helyes és pontos ítéletei, hanem sokkal inkább szüleitől, barátairól, nevelőitől eltanult előítéletes beállítódásai alkotják. A hagyomány is ilyen formában él bennünk (vagyis ahogyan a hagyományt közvetítő műveket, szövegeket, szavakat, gesztusokat befogadtuk, értelmeztük. Amikor értelmezünk megfelelő személyes horizontot keresünk azokhoz a kérdésekhez, melyek az értelmezendő szöveggel szemben számunkra felmerülnek. Értelmező horizontunk és a szöveg horizontja találkozásakor háromféle kimenet képzelhet el:

  • idegenül állva egymással szemben, nem jön létre semmiféle találkozás.
  • a két horizont összeolvad, ám ezzel éppen a másik fél (a szöveg) mássága számolódik föl, a találkozás létrejön, dialógus nem, ezért igazi megértés és értelmezés sem.
  • a két horizont dialógusa, amelynek eredménye a szöveg másságának részleges megértése és a befogadó horizontjának részleges megváltozása.[119]

Az iskola ma még igen gyakran megelégszik a magolás esetén az első, a diákot bűvölő, az értékre rábeszélő, klasszikus tekintélyekre hivatkozó, az értékközvetítésben pedig a második esettel, és rendre elmarad a szellemi erőfeszítést és kreativitást feltételező dialógus, valamint a vele járó horizontváltás.. Rendre elmaradhat a dialógus, ha a tudományt (melynek HEIDEGGER szerint egy létszférának egy előzetes terv szerint megnyitása az alapja) fölváltja a kutatás, a tudóst fölváltja a kutató technikus, s a szellem intelligenciává (eszközzé) értelmeződik át. A technika oly módon követeli meg a természettől energiájának kiszolgáltatását, hogy nem a vizierőmű van a folyóba beleépítve, hanem a víz áramlása az erőműbe. HEIDEGGER úgy véli, hogy a filozófia összes lényegi lehetőségét kimerítette, de rezervátumokban tovább élhet egy metafizikán túli gondolkodás, mely a „maga ideiglenes lényegének szegénységébe” visszahúzódva a jövő gondolkodásának előkészítésén fáradozik, mely a kibernetikában kiteljesülő racionalizmussal szemben a maga „egyszerű” mondásával a jövő irányába mutat. „Már csak egy Isten menthet meg bennünket”, nyilatkozza a Der Spiegel riporterének, jelezve, hogy egyre kevéssé tartja alkalmasnak az emberiséget, hogy megbirkózzon saját világával és technikájával. Ehhez visszapillantóbb módon kellene előre tekinteni.[120] Merő utópiának tűnik, mégis megkockáztatom: akár még egy rendeltetésszerűen, működő általános iskola is lehet HEIDEGGER-óhajtotta rezervátuma a gondolkodóbb, távlatosabb, létben gazdagabb jövőnek.

3.6. Ismeretelméleti jellegű pedagógiai alaptanok

A kidolgozandó ismeretelméleti jellegű alaptanok közül a pedagógiai tudástant és a pedagógiai hermeneutikát ZSOLNAI J. a társadalomontológiai alaptanok közé sorolja. Ami az ontológiát illeti, eljárása védhető, hiszen akár HEIDEGGERt olvassuk, akár WEISSMAHR B. ismeretelméletét magába szívó ontológiáját, beláthatjuk a filozófia e két területe jócskán átlapolják egymást. Ami pedig a társadalomontológiát illeti, mind a tudás, mind az értelmezés kérdése társadalmi-történeti kontextusba ágyazódik bele.

  • A pedagógiai tudástan az eddig felhalmozódott és ezután születő emberi tudás leírásával foglalkozik, látóköre kiterjed a létező és lehetséges (természeti, társadalmi és transzcendens) világokra, valóságokra vonatkoztatva, és a tudás kommunikálásának feltételeivel is foglalkozik.
  • A pedagógiai hermeneutika a nyelvi közegben, egészben, ellentétekben, szellemi közös nevezőn, cselekvésben és szellemi nyitottságban történő megértés és értelmezés pedagógiai vonatkozásaival foglalkozik.

A pedagógiai megismeréstanok a pedagógiai köztudatban léévő pedagógisia kutatásmódszertannál jóval szélesebb és részben vagy nagyobb részben filozófiai jellegű (és ontológiai tudást is feltételező) ismeretkör.

  • A pedagógiai elméletképzéstan az empirikus és teoretikus megismerés fogalmaival, hipotéziseivel. és elméleteivel foglalkozik.
  • A pedagógiai innovációtan a „gazdagító változást okozó törekvésekkel” foglalkozik, ezen belül az újítások (vívmányok) forrásával, tartalmával, valódiságával, hatókörével.
  • A pedagógiai leírástan tárgy a szakszerű – a logika és a szövegnyelvészet szakszerűségének megfelelő – és ellenőrizhető leírás
  • A pedagógiai logikatan a matematikai és filozófiai logika alkalmazása a fogalomélesítés jegyében.
  • A pedagógiai kutatásmódszertan célja a különböző tudományterületek eljárásainak pedagógiai adaptálása.
  • A pedagógiai összefüggéstan a rendszer és folyamatelmélet eredményeit figyelembe véve a szabályosan ismétlődő „ha-akkor”-típusú összefüggéseket (melyek hipotézisből törvényszerűségbe sorolhatók) vizsgálja,
  • A pedagógiai problématan tárgya a szükséglet, cél, eszköz viszonya, valamint a tudáshiányban, a nemtudás tudásában jelentkező problémahelyzet
  • A pedagógiai tapasztalástan tárgya a tudatos tapasztalás révén felhalmozódó tudásféleségek.
  • A pedagógiai taxonómia feladata a pedagógiai rendszer elemeinek számbavétele.[121]

A pedagógiai hermeneutikát ZSOLNAI J. a társadalomontológiai ellegű alaptanok közé sorolja, ám – mint a megértés művészete – ide is besorolhat, sőt az esztétikai jellegű alaptanok közé is.

4. PEDAGÓGIAI AXIOLÓGIA ÉS ETIKA

4.1. Érték, értékelés, értékrend

Hasonlóképpen a „valóság részét képezik-e a fogalmak, a kategóriák?” kérdéshez az a kérdés is felvetődhet, hogy „vannak-e tőlünk az értékelő embertől független értékek, és ha vannak, akkor hogyan ragadhatók meg?”. A transzcendentálék (a szép, a jó és az igaz) léte mellett kardoskodó tulajdonképpen az abszolút értékek mellett kardoskodnak, a nominalista, empirista és anyagelvű beállítottságú gondolkodók pedig egyfelől az értékelő emberről, másfelől az értékek történetiségéről és viszonylagosságáról beszélnek. És akad közbülső elképzelés is: M. SCHEELER szerint „az érték nem létezik, hanem érvényes”, ezért az érték megragadása intuitíve, az értékérzék segítségével történhet, a legfőbb érték pedig a személy.[122]

A klasszikus európai filozófiai szerint az abszolút érték (másképpen: önérték) az, amit valami önmagánál fogva bír; változatlan és örökkévaló. Ehhez képest a kellemes és a hasznos csak viszonylagos értékek. A kellemes esetében ingert és hangulatot, a hasznos esetében eszközt és cselekvést viszonyítunk valamihez (általában abszolút értékekhez), a szép, jó és igaz estében viszont önmagához a szépséghez, jósághoz, igazhoz viszonyítunk, melyek nem valóságok, hanem értékeszmék. Az önértékek tulajdonképpen definiálhatatlanok, hiszen az igazságokra rájövünk, a jót felismerjük, a szépséget észrevesszük. A kérdés tehát az, hogy Orsós Rozika valóban szép (azaz megtestesíti a szépséget), vagy csak szépnek tartják egyesek. Az is kérdés, hogy akik szépnek tartják, mihez képest tartják szépnek: csupán viszonylagos társadalmi normák vagy változó hangulataik alapján? Avagy apriori fogalmaik vagy létélményeik, létintuícióik alapján?

PAULER Á. a megismerés és az értékek kapcsolat vizsgálva úgy találta, hogy igaz a fogalmi, a teoretikus megismeréssel, a logikai egységgel van kapcsolatban, a jó a praktikus megismeréssel, a kötelesség felismerésével, a gyakorlati egységgel, a szép pedig az esztétikai egység intuitív megismerésével van kapcsolatban. A három érték viszonyát pedig úgy látja, hogy az igazság előfeltétele a másik kettőnek, megismerésük sorrendjében a jó az első, az érdeklődés szempontjából pedig a szépség. Ebből már kitűnik, hogy e három érték ugyanazon érték – PAULER „egységes ősértéknek” nevezi –, amelyet Igazságnak nevezzük, ha gondolkodással, jóságnak, ha törekvéssel, szépségnek, ha érzékeléssel ragadjuk meg. Létezni pedig nem más, mint törekedni a szépre, jóra és igazra.[123] Ha ez így van, akkor egy matematikai levezetésre nem csak az igaznak, hanem a szépnek és a jónak is lehet nevezni, egy műalkotást nem csak szépnek, hanem jónak és igaznak is, egy jó cselekedetet pedig szépnek és igaznak is.

Akár csupán viszonylagos értékekkel számolunk, akár úgy tartjuk, hogy az örök értékeket történelmi-társadalmi-lélektani helyzetünknek megfelelően értelmezzük és alkalmazzuk, jogosult feltenni a kérdést, hogy melyek az értékformálás, értékőrzés, értékközvetítés főbb területei és csatornái? VÁRINÉ SZILÁGYI Ibolya szerint a következők:

  • a társadalom anyagi-technikai kultúrája
  • a mindennapi lét és a társas tevékenységi rendszerek
    • a munka,
    • az együttélés
  • a kultúra szellemi szférája
    • az ideologikus formák:
      • vallás,
      • erkölcs,
      • művészet,
      • politika,
      • jog.
    • nem ideologikus tudatformák:
      • természettudomány,
      • technikai tudomány,
  • intézményrendszerben megtestesített értékek
    • család,
    • iskola,
    • államhatalom,
    • törvénykezés
    • munkahelyi[124]

Az iskola mint intézményrendszerben megtestesítet érték a kultúra szellemi szféráinak érékeit közvetíti, hogy a közjó érdekében gazdagodjon a társadalom anyagi-technikai kultúrája, mindennapi léte tevékenység és kapcsolatrendszere.

Amikor értékelünk, mindig valamely tárgy jelentéséről, érdeméről van szó, természetesen kétféle előjellel. Kérdés – VÁRINÉ SZILÁGYI Ibolya fel, is teszi – hogy minden értékelő folyamat és aktus mögött értékek állanak-e, hiszen a szelektív információ-feldolgozás az állatokra is jellemző, ám végül is arra a következtetésre jut, hogy a értékjelenség emberi viszonyok szimbolizációja és az értékek objektivációja nélkül nem létezhet. Minden emberi viszonyulás lehet attitüdinális (tudattalan, spontán) és értékvezérelt (tudatosabb), s legtöbb esetben egyszerre mindkettő. Attitűd értékké alakulhat, és fordítva.[125]

Már ARISZTOTELÉSZ is megkülönböztette az objektíve adott értékeket és értékjelenségek pszichikus feldolgozását. Az újkori ember nagy kérdése: lehet-e empirikusan megalapozni a értékekre vonatkozó tudásunk? KANT szerint az érték követelmény vagy eszmény, a van-ból nem vezethető le. Létkategória-e vagy csak szubjektív képzet, Hogyan lehet általános érvényességét igazolni? (empirikusan vagy logikailag)? Lehetséges-e értékmentes tudomány? Objektívek-e a vagy szubjektívek az értékek, Abszolútak-e vagy kultúrafüggők? Ezek újkantiánus axiológusok kérdései. MARX szerint a legnagyobb szükséglet és érték. a másik ember. M. WEBER, PARSONS, MERTON, DURKHEIM az értékek és a társadalmi szabályozás szoros kapcsolatát bizonygatják. LUKÁCS György a célracionális munkatevékenységből eredezteti az emberek értéktermelő tevékenységét, HABERMAS úgy látja, hogy az életvilágot többnyire nem racionális értékválasztások mozgatják. SAPÍR pedig tudattalan rendszernek tartja az értékrendszert. M. WEBER megkülönbözteti a elsősorban célracionális és az elsősorban értékracionális cselekvést, mások meg a racionális és az értékvezérelt gondolkodást. A racionális gondolkodás problémákat old meg következtetéssel vagy valószínűségi becsléssel, az értékvezérelt pedig minőségtöbbletet képviseli, melyet az egyének, csoportok, társadalmak a számukra elérhető dolgoknak tulajdonítanak. Ezek a társadalomtudósok úgy vélik hogy az értékkategóriák is kognitív képződmények, de az értékelő megnyilvánulásokban domináns a szubjektív (az emberhez kötött) jelentéstartalom. Megkülönböztetik a Gemeinschaft (a közös sors, érzelmi közösség) és a Gesellschaft (a közös célok racionális belátása) értékorientációját.[126]

Az értékrend az emberek számára legfontosabb értékek hierarchikus rendszere. Ez lehet hiányos, ellenmondásos, koherens. Lehet-e értékek nélkül élő ember? Úgy tűnik nem, ám értékekben szegény vagy az értékkel szemben bizonytalan, vagy értéktévesztő emberek is. Somogyi Zoltán fel is térképeste az értéktévesztés különböző típusait:

  • skrupulózus: csak akkor teljesíti kötelességét, ha hajlama ellenére, csak akkor cselekszik jól, ha kötelessége,
  • széplélek: azt hiszi hajlamai egyben kötelességei,
  • rezignált: csak elemi kötelességre szorítkozik,
  • cinikus: lekicsinyeli a magasabb értéket,
  • nihilista: még saját személye értékeit is tagadja,
  • stréber: törekvés arra, hogy másoknak rosszabb jusson,
  • ressentimenttel (neheztelésel, bosszúvággyal) telt: az érték nagyságát csak az áldozaton tudja lemérni,
  • forradalmár: a megvalósult jót fenntartja, továbbfejleszti, a rosszat bírálja, leküzdi,
  • ultraforradalmár: minden, ami van, negatív,
  • szolgalelkű: az értékek általános elfogadását tekinti objektivitásuk mértékének,
  • anarchista: mindent elvet, helyére szubjektív értékeit,
  • antikonform: csak sajátját hajlandó realizálni,
  • konform: csak általánosan elismert érékeket.[127]

4.2. Ethosz és éthosz

      – Helyes-e megölni valakit, aki engem akar megölni? – kérdezték a Mestert
      – Honnan tudjam én azt – felelte a Mester.
      – Akkor hogyan különböztessük meg a jót a rossztól?
      – Életetekben haljatok meg magatoknak, méghozzá teljesen. Aztán cselekedjetek úgy, ahogy akartok, és a cselekedetek jó, lesz.[128]

A Mester nem azt válaszolja, hogy az élet a legfontosabb érték, azt sem, hogy saját életünk az, és azt sem, hogy itt és most erről így és így gondolkodunk, hanem olyasmit, hogy szakítsunk önzésünkkel. Egy sor kérdés merül, föl. Mire, mire hivatkozva mondja ezt a Mester? Képes-e az ember egyáltalán önzésével szakítani? Hogyan, milyen áron képes ezt megtenni? Képe-e erre egyedül vagy csak segítséggel? Képes-e erre a 9 éves Orsós Rozika vagy csak a felnőttek? Meg lehet-e erre tanítani valakit?

HELLER Ágnes szerint az erkölcsfilozófia három kérdése, hogy

  • mit tartalmaz?
  • mit kell tenni?
  • miként formálhatók az emberek hajlamai oly módon, hogy eleget tudjanak tenni a morális elvárásoknak?

A hagyományos erkölcsfilozófia középpontjában a normák és alapelvek alkalmazása áll: gyakorlati ítélet, jó és rossz indítékai, érzések és érzelmek, erkölcsös jellem. A modernitásban pedig az a kérdés: Mely normák érvényesek? Hogyan állapítható meg érvényességük? Milyen alapon hozunk erkölcsi ítéletet?[129] HELLER szerint annak a feltétele, hogy van erkölcs és hogy lehetséges erkölcsfilozófiát művelni nem más, mint az, hogy jó személyek léteznek.[130] E szerint az önzésünkre nemet mondásra azért van esélyünk, mert erre más sok embertársunk képes volt. NYÍRI Tamás szerint is egy mindennapi tapasztalat, a belső iránytű megtapasztalása az erkölcs bizonyítéka, hiszen

  • az ember valamilyen fokon ismeri a jó és rossz közötti különbséget, – érzi azt, hogy cselekedhetett volna másképpen, vagyis, hogy van valamelyes szabadsága a választásra és a döntésre,
  • elvárható tőle, hogy megindokolja cselekvését,
  • a jog is rendre erkölcsi elvekre hivatkozik.[131]

Kérdés, mi mozgatja belső iránytűnket, és az mihez igazodik? Kifelé vagy befelé? És ha kifelé, mely irányba? Társadalmi vagy transzcendens értékek felé?

Az ethosz (a morál, az erkölcs) eredeti jelentése 'szabály', 'szokás', 'hagyomány', a mindenkori társadalom szempontjából helyes cselekvési minták, a külső erkölcsi tekintély, ami tanítható, ami a részletekre is kiterjed. Afféle korszellem Csak többes számban van értelme, még akkor is, ha a különféle erkölcsökben sok miden tűnik azonosnak, például az élet védelme és a szülök tisztelete.

Az éthosz (moralitás, erkölcsiség) jelentése 'karakter', 'jellem', 'erény', 'maradandóra készség'. Ez az a bizonyos belső hang, amelyet egyesek a lelkiismerettel azonosítanak, HELLER Á. „az egyén gyakorlati attitűdjének”, ANCSEL Éva „az ember első és utolsó szavának” nevezi.[132]

Hogy mi szólal meg bennünk, arra már eléggé eltérő válaszokat kapunk: ösztöneink, érzéseink, az ítélő ész, a belénk oltott tanítás, a bennünk lévő isteni hang.

Mennyiben erkölcsi lény az ember? HELLER Á. az emberi természettel kapcsolatban négy logikai lehetőséget lát:

  • rossz (gonosz), és mi ennek ellenére vagyunk jók,
  • jó, és mi ezzel összhangban vagyunk jók, a gonoszság okozója pedig a társadalom, a civilizáció,
  • erkölcsileg közömbös, jóvá és rosszá is válhat, de ezért nem az emberi természet felelős, hanem a jog, a szokások, a tudás
  • vannak benne jó és rossz hajlamok, egyes természetes adottságok elősegítik, mások gátolják, hogy jóvá és erényessé váljunk.

Az iskola csak az utóbbi három esetben segíthetné az erkölcs javítását racionális módon.[133] Amikor a klasszikus keresztény erkölcsfilozófia természetes erkölcsi törvényről beszél nem ösztönökre gondol, hanem az emberbe belehelyezett isteni törtvényre, mely az ember létbeteljesedését okozza. E törvény az értelem számára hozzáférhető. Tartalma tedd a jót, kerüld a rosszat, bontakoztasd ki kötelességeidet, teljesítsd kötelességedet a közösséggel szemben, embertársaiddal úgy bánj, mint veled egyenrangúakkal.[134] Ezzel kapcsolatban azonban többféle kérdés tehető föl, HELLER Á. ezeket sorolja föl: A természethez tartozik-e az ész, a velünk született és szerzett hajlamok? Mennyire általános az emberi természet? Része-e a természetnek? Egyenértékű-e a kultúra az emberi természettel vagy ellentéte? Hogyan és mennyire változhat meg az emberi természet? Mi változtathatja meg? Oszthatatlan egész-e az emberi természet? Két (test és lélek, test és tudat) vagy három részből (tudat, test, lélek; megismerés, érzelem és akarás; ösztön-én, én, felettes én) áll? Melyik rész akarja a rosszat? Hogyan illeszthető ebben a társadalom?[135] Éppen ezért HELLER Á. az „emberi természet.” helyett conditio humana, az emberi sors fogalmát javasolja az erkölcs antropológiai alapjának. Az emberi élet az öndomesztikáció eredménye, amelynek keretében az ember önmagát háziasítja ki, szelídíti meg, s ennek eredményeképpen az ösztönszabadságozást társadalmi szabályozás váltja fel. E felfogás szerint az ember sosem volt vadállat, s ezért az emberi természet humanizálásáról sem beszélhetünk. A csecsemő sem a természet része, s bár társadalmi életre van programozva, a társadalomnak sem része. Csak akkor válik társadalmi lénnyé, ha a társadalomban és a társadalom által nevelődik. Az újszülött önálló rendszer, Ember, emberi programmal. Egy genetikus és egy társadalmi a priori szövődik össze, de minél összetettebb a társadalom, annál ritkább teljes egységük. Így a conditio humana állandó egzisztenciális feszültséget jelent, állandó ingamozgást: másokhoz kötődünk és elkülönülünk; biztonságot és szabadságot is óhajtunk, a szépségben, a szerelemben és a kontemplációban túllépünk önmagunkon, ugyanakkor védekezünk énünk elvesztésével szemben.[136]

Az ember önreflexióra képes. Az önmagára reflektív én egyszerre forrása és terméke a társadalmi rendszernek. Az önreflexió azonban önmagában kevés, mások reflexiója nélkül, énünk túlreflektált, nárcisztikus lesz[137], s ez az én képtelen lesz meghalni önmagának. NYÍRI T. az erkölcsi ént a transzcendentális énnel magyarázza, aki reflektál az empirikus énre, így lehet az ember két világ polgára.[138] Így képes az ember felülemelkedni önmagán, „meghalni önmagának, így képes felülemelkedni az érzéki hajlandóság egyéni szempontján, az ész szempontjának egyetemes irányába, megvalósítani a kanti kategorikus imperatívuszt: Cselekedj úgy, hogy akarhassad, mindenki úgy cselekedjék.

      – De miért nem hallgat a lelkiismeretére?
      – Mert nem szívesen fogadok el tanácsot idegentől.[139]

A lelkiismeretet a klasszikus keresztény gondolkodás szellemi megismerő képességnek tartja. Nem általános erkölcsi alapelvek ismerete, hanem a konkrét erkölcsi kell megragadásának a képessége, amelyben benne van a miért és a hogyan is. Velünk születik, de ki kell fejleszteni. Az ember köteles a biztos lelkiismeret. követni, akár helyes, akár téves. Ha két rossznak látszó dolog elvégzését kívánja a lelkiismeretünk (a megzavart lelkiismeret), a látszólag kisebbik rosszat lehet választani, vagy bármelyiket.[140] A lelkiismeret apriori alkatának lényege a jó (ami méltó, az emberhez) követése. azonban az észnek kell megragadni, nincs eleve kész ismeretünk róla. Mivel a jó célok megállapítása az ész feladata, az erkölcsi rend nem a létrendből származik, a lelkiismeretünkben nem maga az Isten szólal meg, vagyis nem vezet minket Isten sem orrunknál fogva (ahogyan Sín Pityu képzelte) sem szívünknél fogva (ahogyan Orsós Rozika). Az ember önfenntartásának dimenzióit vetjük alá az ész törvényeinek, (amelyeket AQUNINÓI TAMÁS az isteni törvényre vezet vissza). A konkrét lelkiismeret lehetőségi feltétele a synderis (a tevékenység legfőbb alapelveinek habitusa), fontos összetevője a sapientia (a lét végső okainak ismerete) és a scientia (a tapasztalati tudás). Isten nem feltétele a moralitásnak, hanem annak a lehetőségi feltétele, hogy ésszerűen gondolhassuk el a moralitást.[141]

A modernitás gondolkodásában a lelkiismeret inkább a pszichikus működés megnyilvánulása. HELLER Á. szerint erkölcsi érzelem, az egyedi személy egyéni színezetű gyakorlati viszonya a helyes magatartás normáihoz és szabályaihoz. A lelkiismeret szerinte is abszolút történelmi univerzálé. A lelkiismeret tehát érzés, de nem velünk született, mint a szégyen, hanem, jobban kötődik az érzelmi beállítottsághoz és az orientáló érzéshez, mint a szégyen, mert szoros kapcsolatban van a tudással (ezt jelzi neve is: con-scientia), vagyis az lelkiismeret az észben gyökerező kognitív érzés: figyelmeztet, jutalmaz, büntet.[142] SOMOGYI Z. szerint a lelkiismeret nem isteni adomány, de nem is valamiféle az ember lényegéből fakadó morális szellemiség, hanem kontrollérzék )értékszelekció az általánosan elismert értékek szempontjából) és értékérzék (az itt és most nekem szólók értékek kijelölése) együttese, a kötelesség referenciája és ellenőre.[143] „Nem erkölcsi emelkedettségből gyűlöltük a hamisságot és a hazugságot., hanem szinte testileg, az idegrendszerünk visszafojthatatlanul undorodott tőle; de ha szebben hangzik, azt is mondhatnám, hogy mégiscsak egy erkölcsi magaslatféle volt ez a végső menedék, ahová visszaszorított bennünket a neveltetésünk.” írja OTTLIK G. fő művében felvillantva valamit a lelkiismeret titkából, de csak sejteti, s homályban hagyja lényegét. HEIDEGGER felfogásában a lelkiismeret az ember jelenlétének, itt-létének saját hangja, mely nem szabályok betartására szólít föl, hanem arra, hogy az ember saját létét vegye át, hogy egyetlen igazi dolgom a létezés.[144]

Az erkölcs történetének első strukturális változása: az egyéni viszony tudatosodásában, a moralitásban nyilvánul meg. A 17. században a filozófusok az univerzális erkölcsi elveket megkísérlik a természetből és az észből levezetni. A második strukturális változása a külső és belső tekintély közötti egyensúly fokozódó megbomlásával kezdődik. Első lépésben a belső tekintély lesz a végső döntőbíró. A második lépésben már egyedüli döntőbíróként eloszlatja az erkölcsi felelősséget, de megőrzi a döntőbíráskodás hatalmát. Egyetlen külső tekintély sem marad érvényben, semmi sem kötelező, minden megengedett.[145]

A klasszikus keresztény erkölcstan szerint a téves lelkiismeretre is hallgatnunk kell. Nem képtelenség ez? Attól függ, miben tévedhet a lelkiismeret, hogy még lelkiismeret maradhasson? A moralitás tekintve nem tévedhet, csak abban, hogy ezt vagy azt megtenni kötelesség-e vagy sem. Természetesen lehet erkölcsellenesen viselkedni, hiszen ez nem feltétlenül erkölcstelen a saját moralitását illetően. Helyesnek nevezhetjük cselekedetünket, ha eléri célját. De mikor nevezhetjük erkölcsileg jónak? Ha önmagában jó. Rossznak pedig, ha ha önmagában véve nincs értelme. A tökéletes cselekvés jó és helyes. A jó lelkiismeret belátott valami objektív szükségszerűséget, a jó lelkiismeretű ember beleéli magát a döntését érintők helyébe.[146]

A lelkiismeretben az értékérzék természetesen torzulhat. SOMOGYI Z. a következő patologikus torzulásokat lajtromozta:

  • moral insanity: hiányzik az értékérzék,
  • erkölcsileg perverz: fordítottan működik,
  • gonosz: az önszeretet mások gyűlöletével jár együtt
  • elvetemült: felfogja, mi a jó, de a rosszat választja,
  • hisztérikus: betegesen hiú, önmagát aszerint értékeli, mennyire tetszik a környezetnek
  • élősködő: beleéli magát egy személy érzelmeibe
  • vámpír: belső ürességét kárpótolva élősködik.

A nem patologikus torzulások közé pedig ezeket sorolta:

  • autisztikus személyiség: csak saját érzelmei, értékítéletei léteznek számára reálisan,
  • idiopatikus: másokat úgy szeret, hogy saját énjébe vetíti őket,
  • heteropatikus: saját énjét másokra vetíti.[147]

Mindegyikból van kiút, s az iskola kapaszkodót jelenthet, sőt akár az erkölcsi katarzishoz is hozzásegíthet, amikor tartalmi értéktévesztésünknek egy érzelmi-morális lelkiismereti megrázkódtatás hatására ébredünk rá.

4.3. Szabad akarat

Az egyszerre meghatározott és szabad ember képes a szándékos cselekvésre, képes – ahogy HELLER Á. írja – az „én tettem” válaszra, akár Káinként is, aki „Őrizője vagyok-e az én atyámfiának?” kérdéssel próbálja a felelős választ megkerülni. Aki erkölcsös, képes megtenni azt, ami nem teljesen magától értetődő, képes meghalni önmagának. Az ember azonban több, mint szándékai, és több, mint tettei. Az ember sokszor úgy követ el valamit, hogy idegen tőle – hangoztatja ANCSEL É. – szinte hiányzik a tett személyes kötöttsége. Az ilyen helyzet nem annyira erkölcstelen, mint tragikus. Az ember persze valamennyire mindig felelős azért, amit úgy tesz, hogy nem érzi sajátjának de még inkább felelős azért, ami.[148] Tett súlyú a passzív magatartás is, „a tanár úr, én nem csináltam semmit” is, mert még demonstratív szándék nélkül is demonstráció lehet.

„Nem akartam”, szabadkozunk nagyon gyakran tetteink után. Ez jelentheti azt, hogy megtenni sem akartam, és azt is, hogy nem így akartam megtenni, valamint azt is hogy nem számítottam ilyen következményekkel. Ezekből a szabadkozásokból egyesek arra következtetnek, hogy az ember igazából nem ura önmagának. Azzal a kérdéssel, hogy van-e az embernek szabad akarata, s hogy miben is áll akaratszabadsága a filozófiai antropológia szabadságról szóló fejezetében már esett szó. SOMOGYI Z. szerint erkölcsi értelemben az nevezhető szabadnak, aki saját értékérzéke alapján akkor is képes tájékozódni, amikor általános érvényű értékbecslések és normák nem adnak eligazítást.[149] De mi is az akarat? Van-e egyáltalán akarat, vagy inkább akarás? A klasszikus keresztény gondolkodásban az akarás:

  • határozás, választás,
  • célkitűzés,
  • akaraterő.

A szabad akaratot teremtményi és bűnös mivoltunk korlátozza, s több tényező befolyásolja:

  • külső tényezők
    • a tömeg (a többség)
    • fizikai kényszert
    • erkölcsi kényszer
    • erkölcsi megítélés
  • testi-lelki tényezők
    • nem és életkor,
    • öröklött adottságok,
    • betegségek és sérülések,
    • geopiszhé (időjárás, klima, talaj, táj)
    • pszichopatológikus jelenségek.[150]

A külső környezet természetesen inkább a külső tényezők közé kívánkozik, amelyek közül hiányzik maga a kultúra (benne a szubkultúrák) és adott társadalom (benne a különböző társadalmi rétegek és csoportok) ethoszal, az adott társadalom által biztosított szabad mozgástér. A belső tényezőket pedig a tudattalannal, a kognitív és érzelmi struktúrával, az attitűdrendszerrel, az identitással, az életsorssal, az értékrenddel, a világnézettel és a műveltséggel lehetne kiegészíteni. HELLER Á.. az akaratot metafizikai konstrukciónak tartja, vagyis szerinte akarhatunk, de akaratunk nincs. Abban viszont egyetért a szabad akarat híveivel, hogy az erkölcs ontológiai alapköve a szabad választás, az adott cselekvéssor végrehajtására vonatkozó eltökéltség. Ha minden cselekvésben van is valami véletlen, esetleges, mindig feltehető a „Mennyire véletlen?” kérdés.

Ha az emberi akaratnak van elegendő szabadsága ahhoz,hogy felelősen döntsön, mit kezdjünk a sorssal? ANCSEL É. szerint a sors az, amire az ember ítélve van, az ember sorsán (vagyis adottságain) az adott élethelyzetekre adott válaszain belül szabad. Ha nincs is az embernek – mert társas, társadalmi lény – teljesen egyéni sorsa, mivel egymás sorsa vagyunk, egyéni történései azonban – erre utalt OTTLIK G. is – nagyon is vannak. A sorstörténések – mondja ANCSEL É. – visszahozza az embert a szétszóratásból önmagához, HEIDEGGER szavaival: a jelenlétbe, az ittlétbe, ilyenkor a sorsdöntő események nem csak megesnek, hanem meg is történnek velünk.[151]

4.4. A helyes magatartás normái és szabályai

Az elemi normák kölcsönösségen alapulnak és univerzálisak. A legalitási (jogi) normák (ilyen a „Ne ölj!” betartásukról a szokásjog, majd pedig a tételes jog gondoskodik. Ezek a negatív értékek realizálódását gátolják. Ez esetben a törvényadó az isten vagy az állam. A jogi normák elemi normák. A moralitási (kötelesség) normák (ilyen a „tiszteld szüleidet”) új pozitív érték létrejöttét realizálják, a legalitási normáknál részlegesebbek és rugalmasabbak. Az elemi együttélési szabályok (ilyenek közlekedési szabályok) közvetlenül a tetteket szabályozzák., a szándék elvárása a norma szerves részévé vált. Az erkölcsi maximák (ilyen a „teljesítsd kötelességedet)” nem utalnak tekintélyre és KANT szerint behelyettesíthetők a kategorikus imperatívuszba. Az erkölcsi maximákhoz képest kevéssé általános és elvont az erkölcsi intelem (ilyen a „szeresd felebarátodat”).[152]

SOMOGYI Z. szerint háromféle kötelességünk lehet:

  • azokkal a közösségekkel szemben, amelyekbe beleszülettünk (család, társadalmi csoport, réteg, nemzet),
  • azokkal a közösségekkel, szervezetekkel és intézményekkel szemben, amelyeknek sajkát szabad elhatározásunkból lettünk tagjai (bár az iskolát nem úgy választjuk, mint baráti körünket, az „kötelező” iskola is ide tartozik)
  • önmagunkkal mint morális személyekkel szemben.

Mivel a kötelességeket nem mindig és nem miden ki teljesíti, önmagától kialakulnak a kötelesség kijelölésének formái és intézményei:

  • a fogadó autonómiáját feltételezők
  • tanács (pl. hívatlan prókátornak a sarokban a helye)
  • általános tanács (pl. „Szeresd felebarátodat”)
  • javaslat (mely mindig alternatív)
  • indítvány (nem ad alternatívát, csupán technikai eljárásra utal)
  • parancs (mások autonómiáját veszélyeztetheti, ezért csak az érték alapozhatja meg a kellést)[153]

HELLER Á. arra figyelmeztet, hogy a szabályok alkalmazása kevés manőverezést enged meg, de a szabályokhoz alkalmazkodó viselkedés a cselekvésminták változatosságát engedi meg. A norma és a szabály lehet

  • parancsoló erejű (feltétlen meg kell tenni vagy feltétlenül tartózkodni
  • választható (óhajtást kifejező)
  • óhajt kifejező szabály

A normák és szabályok betartásához vagy be nem tartásához segítséget jelentenek az értékorientációs normák: a szent és a profán, a jó és a rossz, az igaz és a hamis, a helyes és a helytelen, a szép és a csúf. A pozitív oldal egyaránt jó, de van hierarchiájuk, amelynek a csúcsán HELLER szerint a jó és a szent foglal helyet. Ezek (a magát való szférához tartozó értékek) látják el értelemmel az objektív (a magánvaló) szférát, kulturális és kognitív mintákat halmozhatnak fel.

Az olyan erkölcsi normák, mint a „ne lopj”, „legyünk bátrak” állandók, de értelmezése változó, mert ezek mind elvont értékek. A norma belsővé válásával alakul ki a gyakorlati ész (a phronészisz), amely a helyes norma alkalmazásban nyilvánul meg: képesek vagyunk megítélni, hogy melyik normát kell az adott esetre alkalmazni, s előbb-utóbb a fő normák és azok hierarchiája magától értetődővé válik. A túlbuzgó Antigonéval szemben, Isméné képviseli a phronésziszt. A túlbuzgóság a görögöknél hübrisz, az ókori zsidóknál és a korai keresztényeknél inkább erény.

4.5. Bűn és felelősség

      A Mester mindig azt tanította, hogy a bűntudat olyan gonosz érzés, amit el kell kerülni, mint az ördögöt.
      – De nem kell-e bűnünket gyűlölnünk? – kérdezte az egyik tanítvány.
      – Amikor bűntudatod van, akkor nem a bűnödet gyűlölöd, hanem saját magadat.[154]

Van-e individuális bűn, ha „mindenki ezt csinálja”, mert a történelemben hajtóerőként működik a rossz, kérdezhetjük ANCSEL Évával. Raszkolnyikovval azt kérdezhetjük, hogy egy bűnös világban az individuális bűn netán egyenesen bátorság? Igaza lenne NIETZSCHEnek, hogy az erkölcs tirannizmus a természet és az ész ellen, hogy ezért nincs is bűn, csak bűntudat? Vádolható-e a freudizmus azzal, hogy a terapeuta nem akarja igazán megismerni azt, akit kezel, s az egyéni bűntudatot egy ősi és kollektív-mitikus bűnre vezeti vissza. Nem hasonlóképpen gondolkodik HEIDEGGER, amikor kijelenti, hogy maga a létezés a bűnös. Igaz, ugyanő a lelkiismeret őseredeti jelnek tartja. DOSZTOJEVKSZKIJ: A Bűn és bűnhődésben határozottan kiáll a bűn és a hozzá kapcsolódó megváltás mellett, s a A Karamazov testvérekben a bűn léte vagy nem léte már az egész világrend kérdése. BULGAKOV (A Mester és Margaritá-ban) a legnagyobb bűnnek a gyávaságot, vagyis az értékek melletti kiállás elmulasztását tartja. F. KAFKA is azt sugallja, hogy kell lennie bűnnek és büntetésnek, hogy lehessen megváltás is. Míg a bűn és a büntetés a pogány, a bűn és a megváltás a keresztény tradícióban kapcsolódik össze. A bűn a tudható nem tudása.[155] A bűn kihordásában megszülethet a bűn elvállalása,. Ez azonban sok esetben csak igen-igen nehezen születik meg. A vétlenek könnyebben vallják magukat vétkesnek, a kisebb bűnöket elkövetők, inkább ócsárolják magukat kemény szavakkal, minthogy ballépésüket megneveznék és megbánnák.

      Sín Pityu nagymamája nagyon örült, amikor megnyílt a kis sarki csemege bolt, mert nem kellett elcaplatnia a 700 méterre lévő ÁBC-be. Hamarosan azonban észrevette más vásárlótársaival együtt, hogy rendre megrövidítik őket: kevesebbet mérnek, többet számolnak. Hiába szóltak, lehurrogták őket, s ők – elsősorban az idős, rosszul halló és lát vásárlók, elbizonytalanodtak. Sín Pityu sem járt több sikerrel, amikor néhányszor elkísérte nagymamáját, ezért azt tanácsolta neki, lopja vissza, de „becsületesen”, csak éppen annyit, amennyivel megkárosították. A nagymama így is tett, s előbb meglepődve, majd megnyugodva tapasztalta, hogy jó néhány vevőtársa is éppen így cselekszik. A három gyerekes boltos, ha nem is a gyors meggazdagodás, de a tisztes megélhetés reményében nyitotta üzletét, ám hamarosan észre kellett vennie, hogy vevőre rendre meglopják. Mivel nem volt módja tévékamerát felszerelni (különben is ki figyelte volna) vagy drága biztonsági berendezést, feleségével elhatározták, hogy a hetenként fölmérik a vevők által okozott kárt, elosztják a vevők számával, s veszteségüket – pontosan csak annyit, mert ők becsületes kereskedők, visszaveszik. Ez a gyakorlat már fél éve folyt mindkét fél részéről, ám senki sem lelte örömét, sőt a boltosnak is, meg a vevők többségének is kellemetlen érzések kíséretében tette, amit kénytelen volt tenni. Mindkét fél fordult számukra mérvadó emberekhez (pap, jogász, pszichológus, szociológus, tanár) tanácsért, de ők csak ilyenek mondtak, hogy „menjenek el másik boltba”, „a két fél őszintén beszélje meg”, „a boltos írja egy táblára, mától kezdve nem lop”, „a másik fél lépésétől függetlenül az egyik fél hagyja abba”. Kézdi tanárnő, a hetedikesek magyar tanárja azt javasolta a szülői értkezleten az ő véleményére kíváncsi szülőket József Attilát parafrazálva, hogy „Én túllépnék e mai kocsmán, az értelemig, és tovább”. A vevők és a boltos azonban egyik javaslatot sem tartották igazán jónak, s továbbra is fennmaradt a bűvös kör.

Bizony, úgy tűnik, mintha a mai világ elmaszatolná a bűn fogalmát, névtelenítené a bűnöst. De hát ki is a bűnös a természeti környezet károsodásában? A szegény harmadik világbeli paraszt, aki azért vágja ki az erdőt, hogy legelőt és ezzel magának jobb életlehetőséget teremtsen? Vagy a gazdag a világ polgárai, akik nagyon szeretik a beafsteak-et és jól megfizetik a tengerentúli szarvasmarha árát? A névtelen bűnösség nem a magánbűnök összessége, hanem egy bűnös társadalmi állapot. Most akkor mindenki bűnös, aki benne él egy bűnös struktúrában? Az is aki ad borravalót (ezzel fenntart egy rossz struktúrát) és az is, aki nem ad (holott tudja, hogy a borravalós állásokban lévők fizetése amúgy nevetségesen alacsony).

Egyáltalán miért és mennyiben felelős az ember? Nem lehetséges, hogy a bűnös struktúra szabadságunkat, és így felelősségünket is erősen korlátozó tényező? Az ember mindenesetre azért is felelős, hogy mennyi szabadságot csihol ki helyzetéből. Kötelékeire való tekintettel senki sem oldozható föl. A „nem tehetek róla” a legtöbb esetben azt jelezi, hogy valamit azért tehettem volna. „Az ösztönös cselekedetekért vállalható-e felelősség?” kérdésre FREUD azt felelte: „Hát mi egyebet tehetnénk?” Már azzal, hogy tudok tudattalanomról, felelősséget vállaltam föl, ami persze jelenti azt, hogy már „bűnös vágyaimért” fel kell jelenteni magamat. Felelősséget vállalni annyi mint racionálisan vállalni cselekvésemet, felelni tudni annak, aki kérdőre von. HELLER Á. szerint a cselekvő mindig felelős valamennyire, mert minden cselekvés precedens.[156] A felelősség mértéke és minősége képességeinktő (talentumainktól)l, hatalmunktól és mozgásterünktől (autonómiánktól) és szakértelmünktől (kompetenciánktól) is függ. Csak cselekvésért és mulasztásért lehet felelőssé tenni. Az előremutató felelősség részleges, a tettekért viszont mindig felelni kell. A pedagógus tettei elsősorban tanítványai, akik joggal mondhatják neki, mint A. DE SAINT-EXUPERY A kis herceg-ének rókája, hogy „Felelős vagy azért, amit megszelídítettél”

A kollektív bűnökért mindenki felelős, de persze nem egyforma mértékben. Orsós Rozika a brazíliai őserdők kivágásért, mint a nekik biológiát és földrajzot is tanító Géczi tanár úr, de ő sem annyira mint a témáért felelős UNESCO diplomata vagy egy brazil kormánytisztviselő. A kollektív bűnök idején felelősséget vállalni világtörténelmi felelősség, és nem csak az államfőkre, pápákra és hadvezérekre terjed ki, hanem Orsós Rozikára és Sín Pityura is.

KANT elvetette a tett következményeinek figyelembe vételét. mondván, ha a szándékok jók, az eredmény meg rossz, de előre nem látható, akkor az eredményért a cselekvőt csak önmaga kárhoztathatja, de még ez az önvád is vitatható. Ha igaza van KANTnak – sok morálfilozófus, főleg a szándéketikával szemben a következményetikát felépítők szerint nincs igaza –, akkor megoldást jelenthet egy olyan erkölcsi maxima (átfogó alapelv) kidolgozása, amelyet követve minden cselekedet jó szándékú lesz. Egy ilyen univerzális mérce egyébként arra is alkalmas, hogy a következményeket mérlegeljük segítségével. „Úgy valósítsd meg jó akaratodat, hogy cselekvésed maximája univerzális törvénnyé válhasson, akkor célba vetted a legfőbb tartalmi jót”, ez KANT javaslata. ezzel szemben azonban fölhozható, hogy olykor választanunk kell két univerzális maxima között, de ő elvetné ezt azzal, hogy ezek is rangsorolhatók. Ha két érvényes erkölcsi maxima kerül szembe: tragikus erkölcsi konfliktus jön létre.

Kant tehát a szándékot helyezi előtérbe. Mivel a hazugság nem általánosítható, mondja, akkor sem szabad hazudnunk, ha ezzel valakinek az életét mentenénk meg. (Ez esetben nyilván az igazmondás és az életmentés maximái ütköznek). A következményelvű érvelés sem tökéletes megoldás, mert minél konkrétabb egy helyzet meghatározás, annál kevésbé használható. Sőt igazából csak akkor megbízható vezérfonal, ha a cselekvés erkölcsileg közömbös és a helyzet a cselekvés felfüggesztését kívánja meg. (Például: vízhiány esetén ne öntözzünk). Minél dinamikusabb egy társadalom, annál nehezebb előre látni a következményeket. HEGEL a rossz következménye jó is lehet. Kétségkívül sokszor adódik, hogy rossz jóra fordul, hogy a hibáinkból tanulhatunk, hogy a rossz bizonyos fajtái előre mozdíthatják a haladást, ám ebből nem következik az, hogy a rossz előremozdíthatja a jót, ugyanis azzal, hogy tanulunk hibánkból, a hiba m nem válik meg nem történtté, s a progresszív eredmény nem azonos magával a jóval. Az értékválasztás következményeit mindig vállalni kell. Ha az a norma, amelynek alapján megszegtük a kötelességet, rossz, a cselekvés rossz, ha viszont magasabb rendű, az erkölcsi haladás kezdetét jelezheti a cselekvés. Ilyet vállaltak a My Lainél tisztjeikkel dacoló amerikai katonák, Wallenberg, Ibsen Nórája, Shakespeare Júliája.[157]

Mind a önvédelemből jussát visszaszerző vevők, mind a hasonlóképpen cselekvő boltos szégyelli magát. A szégyen érzés, mint az a düh, utálat, félelem. HELLER Á. szerint az egyetlen velünk született erkölcsi érzés: az én bevonása a megítélés külső tekintélyének jóváhagyásába vagy helytelenítésébe. Csakis mások miatt szégyenkezünk. Aki erre képtelen: morál insanity (bestia), az pedig, akit erre bárki rákésztethet: infantilis (veszélyesen könnyen átalakítható).[158] Korunkban, amikor a szeretetszükséglet növekszik a növekvő esetegesség-érzés és szorongás állapotában, hajlamosak vagyunk arra – HUME-t követve –, hogy az örömből és a bánatból vezessük le az igazság erényét, a bűnt lelki zavarnak tekintsük, a büntetést pedig gyógyítással fölváltva – tagadva a választó ember erkölcsi autonómiáját – pszichologizáljuk az erkölcsöt.[159]

4.6. Erkölcsi ítéleteink igazságossága

Csermely tanár úr kijelenti, hogy „Sín Pityu az iskola szégyene, mert valami egy nagy rondaságot írt föl a táblára, méghozzá tele helyesírási hibával” (A következőt: „A csermej tanár úr tisszta hüje!”), ugyanis az énekórán a Tarzant folyatásokban felolvasó pedagógus a tarajos sült – sajtóhibáénak vélve a l-betüt - sünnek olvasta, amiért az állatszakértő Sín Pityu élénken tiltakozott, mire Csermely tanár úr kiküldte az osztályból). Mindkét ítéletet (Csermely tanár úrét és Sín Pityuét) minősíthetjük igazságosasnak vagy igazságtalannak. Ehhez azonban a következőket célszerű figyelembe venni:

  • mely tények alkották alapját,
  • milyen normák alapján született az ítélet,
  • alkalmazhatók-e ezek a normák az adott esetre
  • meg kell hallgatni a cselekvőt, hogy igazolhassa és magyarázhassa cselekedetét,
  • meg kell hallgatni ítélethozó helyzetben lévő társait (ők hogyan ítélik meg az esetet).

Nem elég megállapítani, hogy mik a tények, és hogy ezek bizonyos erkölcsi normák alapján kifogásolhatók, abban is állást kell foglalni, hogy ezekből a cselekedetekből lehet a jellem minőségére következtetni. Az ugyanis, hogy valaki mond egy hülyeséget, nem feltétlenül jelenti azt, hogy az illető hülye. Kérdés, van-e egyáltalán jogunk másokat megítélni, hiszen a megítélés egyben hibáztatás, tiltás, elítélés is. Mondhatjuk, van jogunk, de jobb nem élni vele, s azt is, hogy van ugyan jogunk, de nem vagyunk képesek. A megítélés jogáról nem a jog, hanem a gyakorlati ész dönt. Először is magunkról kell ítéletet mondani. (Csermely tanár úr például bevallhatná önmagának, kollégáinak és tanítványainak: évek óta elblicceli az énekórákat.) Ha olyan közösség tagjai vagyunk, melynek normáit mindenkire alkalmazhatók, könnyebb ítéletet mondanunk, mint abban az esetben ha az ítélő és a megítélendő személy különböző normákat tart be, mer ez esetben meg kell győződni arról, hogy normáim magasabb rendűek. A keresztény hagyomány szellemében csak Isten ítélhetne, hiszen valamennyien bűnösök vagyunk, ám a megbocsátás imperatívuszának nem lenne értelme, ha nem lehetne egyes cselekvéseket megítélni. A „ne ítéljük meg embertársainkat” az erkölcsi jellemre kimondott végső ítéletre vonatkozik. És mit tegyen az, aki nem hisz az égi Bíróba? A jóvátehetetlen bűnök elitélése sem feltétlenül az elkövető erkölcsi jellemére vonatkozó végső ítélet. A jellemről hozott végső ítélet.[160] ANCSEL É. szerint bár sok minden szól az ítélkezés ellen, mégis szükséges, mert éppen az elkövetőnek van szüksége a megítéltetésre, mert ítélet nélkül nem nevezhető meg a bűn neve, mert csak a megítéltnek lehet megbocsátani. Lehetséges tehát ítélni, ha

  • ha nem mondunk végítéletet,
  • ha őérte is ítélünk,
  • jelen van az irgalom (tudjuk, hogy a bűn átválthat nyomorúságba).[161]

4.7. Erények

„Miért nem vagyunk mi jók?”, kérdezte Orsós Rozika Marika nénit. „Kire gondolsz, amikor azt mondod 'mi'?”, kérdezte Marika néni, mert ő okkal arra gondolt, hogy Orsós Rozika most is a cigányokra gondol, ez esetben azonban Rozika azokra a normális (nem elmebeteg) gyerekekre gondolt, akik szeretnének jók lenni, de nem sikerül nekik. Megbeszélték, hogy ennek oka lehet

  • az ember vele született hajlamai,
  • társadalmi környezete,
  • a helytelken nevelés következtében kialakult rossz szokások
  • hibás gondolkodás, hiányok a jó ismertében és tudatlanság a j tudásán kívüli ügyekben,
  • a jó keresésének szándékos elutasítása
  • az erények fejletlensége.

Az erény AQUNÓI SZENT TAMÁS szerint gyakorlattal szerzett lelki alkat, afféle második természet, jóra való maradandó készség, jóban való szilárdság, a szilárd jellemű, önmagával harmonikus ember, amikor az ésszerű viselkedés.[162] HELLER Á. szerint az erény tisztesség-szeretet. amelynek lényeg az, hogy minden emberben tisztelni kell az emberséget. Nem mentális vagy szellemi képesség, hanem a megkülönböztetés képessége, amely ötvözete a mentális készségnek, a logikus gondolkodásnak, a problémamegoldásnak, a kézelőerőnek, olyan érzéseknek, mint a szégyen és olyan összeetet érzéseknek, mint a az odaadás).[163]

PLATÓN: a legfontosabb (sarkalatos) erényeknek az igazságosságot, a bölcsességet, a bátorságot és a mértékletességet tartotta. AQUINÓI SZENT TAMÁS ezeket kiegészítette az arisztotelészi okossággal, és ezt tette az erények élére.

Ebben a máig érvényesnek tűnő erénytanban – ahogyan ezt a filozófus-antropológus PIEPER tolmácsolásában olvashatjuk[164] – minden erény egyben okos is, mert az ember nem lehet egyszerűen csak a szíves szerint jó, mint ezt sokan (Orsós Rozika is) gondolják, hanem csak okosan, így az okosság a többi fő erény, az igazság, a lelkierő (a bátorság) és a mértékletesség mértéke, valamennyi erény oka, gyökere, szülője, mértéke, irányítója és alapformája így valamennyi bűnt az okosság ellen követjük el. Az okosság azonban nem magas IQ-t jelent, mint az Sín Pityu és jó néhány tanára is gondolja, hanem azt, megfelel a valóságnak, ami reális. ha nem az, nem lehet jó. A jó megvalósításához tehát valóságismeret is kell, és az, hogy tetteink megfeleljenek az adott helyzetnek. AQUINÓI SZENT TAMÁS a belénk öntött okosság szorosan át van itatva az általa teológiainak nevezett értékekkel: a hittel, reménnyel és a szeretettel, ám az okosság nem egyszerűen kapott, hanem szerzett is. Az okos ember – különösen, ha tanuló – docilis, azaz hagyja, hogy tanítsák, s egyszerre jellemzi az igazi megismerés vágya és az alázatosság, a rugalmasság (solertia) és az előrelátás (a providentia). Az okosság, mely a jó valóságává transzformálja a valóságról való tudásunkat magába foglalja:

  • az elfogulatlan megértés alázatát,
  • a mások meghallgatásának művészetét,
  • a váratlanra való éber készenlétet.

Az okosság nem jelenti azt, amit jó néhány eminens tanuló gondol, hogy nagyokosok vagyunk, hiszen éppen az okosak vannak kitéve kísértésnek. Ezért nem nélkülözheti az okosság szeretetet, ezért mondja SZENT ÁGOSTON, hogy „Szeress, és tégy, amit akarsz.”[165]

Az igazságosság nem a fair play vagy a fifty-fifty elvét jelenti ebben az erénytanban, hanem azt, hogy mindenkinek meg kell adni a magáét., el kell ismeri mindenkinek a jogát, nem feledve. hogy embernek olyasmi is jár – a teremtés okán, mondja AQUINÓI SZENT TAMÁS, az emberi méltóság jogán mondhatja az aki nem istenhívő –, aminek alapja nem a saját cselekedete. Sok gyerek úgy gondolja a felsőcsömödéri és a budapesti iskolában, hogy leginkább az egymást igazságosak egymással, pedig igazságosnak lenni azt jelenti, hagyni, hogy a másik más legyen, és a másik igazságot akkor is elismerjük – és ekkor gyakoroljuk igazán az igazságosság erényét –, ha nem kedveljük. Az erkölcsi kötelesség alapja az igazságosságban gyökerezik. A jó és a rossz között választok, amikor eldöntöm, hogy megadok-e vagy nem valamit embertársamnak, ami neki jár. Valamennyi erkölcsi tett igazságos. és minden erkölcsi hiba bizonyos értelemben igazságtalanság. Az igazságosság erénye nem szép elképzelések az igazságosságról, hanem elsősorban külső tettekben nyilvánul meg. Valaki cselekedhet igazságosan, anélkül hogy ő maga igazságos lenne, azonban annak, aki nincs az igazság birtokában, nehéz örömmel, tétovázás nélkül igazságosan cselekedni, ahogyan ezt az igaz ember teszi. AQUINÓI SZENT TAMÁS nyomán PIEPER az igazságosság 3 formáját különbözteti meg:

  • kölcsönös (csere): két egyén között
  • osztó: egyén és közösség közti
  • törvényes, általános igazságosság: a közösség tagjainak viszonya a szociális egészhez.

Az igazságosság klasszikus formája a kölcsönös igazság. Igazságosság csak egyenrangúak között lehet, tehát – bármilyen furcsán hangzik is – Isten és ember között nincsen. Az ajándékozás pedig – bár sokan gondolják így – nem igazságos cselekedet, hiszen nem azt adtuk, ami a másiknak jár. Az osztó igazságosság a hatalom gyakorlásának igazságossága. Ez esetben a két fél nem egyenrangú, hiszen a köz java magasabb rendű, az osztó pedig a közösség javának képviselője. A mindenkit megilletőnek az őrá eső része jár az egyénnek. Osztó igazságot gyakorol sok esetben a tanár, hiszen a közjó jegyében közvetíti az értékeket. Míg a kölcsönös igazságosság keretében a járandóságot bárki megállapíthatja, az osztó igazságosság csak a köz javáért felelős személy, aki persze nem csak a a jog tárgyát, hanem – még ennél nagyobb mértékben – a jog alanyát is figyelembe veszi. Az állam mint az osztó igazságosság megtestesítője bizonyos körülmények között rendelkezhet az egyes ember tulajdonával, például járvány esetében az egyen életébe beleavatkozó óvintézkedéseket tehet. Indokolt esetben az iskola is.

A modern demokráciában az osztó igazság szubjektuma a nép által megválasztott emberek, és közvetve természetesen maguk a választók. A közjó természetesen túllép a megtermelhető javak határán, ahhoz hasznos termék nélkül is hozzá lehet járulni, akár szemlélődéssel. Mivel az ember nem határozható meg kimerítően, a jó tartalma sem, amiért az ember él, a köz javába pedig beletartoznak az ember képességei és emberi méltóságából következő, neki kijáró javai, ezek fejlesztése és védelme is a közjó része. Ebben kapott kitüntetett szerepet a pedagógia intézménye.

Egyedül az igazságosság azonban nem tarthatja rendben a világot, mert az adósság sosem fogy el, ezért a világ működtetéséhez azt is meg kell adni, amivel szigorúan véve nem tartozunk. Aki átérzi az ajándékozottságot, olyasmit is adni akar majd, amire senki sem kényszeríti. Aki igazságos akar lenni, ráébred, hogy nem csak adósságot kel törleszteni, hanem léteznie kell bőkezűségnek és barátságosságnak is. Aki így gondolkodik és érez, az kapni is tud, és nem viszonozza gyorsan az adományt, mert aki azonnal kiegyenlítésre törekszik, abból éppen a szívélyesség és a hála hiányzik.[166]

BULGAKOV (A Mester és Margaritá-ban) a gyávaságot (mint az értékek föl nem vállalását) nevezi legnagyobb bűnnek. AQUINÓI SZENT TAMÁS-t értelmezve PIEPER pedig sebezhetőségünkkel és végességünkkel való szembenézést, valamint az értékek védelmében a mártíromság fölvállalását nevezi bátorságnak. Nem a szenvedés kereséséről van szó, hiszen AQUINÓI SZENT TAMÁS úgy véli, A szenvedés kedvéért való szenvedés értelmetlen, az igazi bátorság az értelmes jó megvalósítását keresi, alárendelt az okosságnak és az igazságosságnak, így teszi szabaddá jó megvalósulásának útját. A bátorság nem csupán energikus aktivitás, hozzátartozik a türelem és még inkább a bizalom, hiszen a bátor ember mindig kilkép én-csigaháza biztonságából.[167]

Egy középkori szerzetes erénytanára gondolva arra számítanánk, hogy a mértékletesség (temperantia) nem az evésben-ivásban mértékletesség, nem az önmérséklet, hanem a rendező értelem, tartás és a mérték. A tartás pedig nem nyugodtság, nem a megelégedettség, nem az érzelmek szenvtelen egyformasága, hanem az ember belső rendje, önzetlen önmegőrzése. Érdekes gondolata – és a mai sokcsatornás tévés, internetes világban – aktuális gondolata a középkori filozófusnak, hogy nem csak az érzéki, de az értelmi kíváncsiság vágy is okozhat mohóságot (curiositas), ennek kordában tartása léphetne a manapság igen csak hiányzó studiositas. Abból, hogy a tartás fő megnyilvánulási módjai a tisztaság, az önmegtartóztatás, az alázatosság, a rendezetlenségé pedig tisztátalanság, a fennhéjázás, a gátlástalan harag és a kíváncsiság, nem következi valamiféle emberim teljességet csonkító aszkézis. AQUINÓI SZENT TAMÁS szerint például a szexualitás kiemelkedő érték, a szexuális öröm iránti érzéketlenség pedig egyenesen erkölcsi hiányosság. Az eretnekség és a túlhajtott aszkézis közeli szomszédok, figyelmeztet a filozófus. A szexualitásnak éppen azért van szüksége az értelem őrző és védő rendjére, mert magas rendű érték. Még ennél is tovább megy a nemi önmegtartóztatást fölvállaló, de a nemiséget értéknek tekintő szerzetes, amikor ezt írja: „Ha a nemzés aktusa megfelel az értelem rendjének, úgy a kéj mértéktelensége nem mond ellent az erény helyes közepének.” Vitatkozva TERTULLIANUSsal, aki tisztaságot a szüzességre korlátozta, AQUINÓI SZENT TAMÁS szerint az a tisztátalan, aki nem odaadja, hanem eladja magát, aki csak önmagának akar örömet, s az élvezetekre ugrásra kész vágya megakadályozza abban, hogy a valós megismeréshez (ha tetszik. tanuláshoz) szükséges önzetlen oldottsággal nézzen szembe a valósággal. GOETHE úgy véli, hogy talán sok mindent jobban tudnánk, ha nem akarnánk annyira pontosan tudni. A „szem kívánsága” nem a valóságot akarja észlelni, hanem látni akar, a „szellem kósza nyugtalansága” pedig szószátyárság, a gyökértelenség jele. HEIDEGGER szerint a tolakodó megfojtja az embernek a valóság megőrzésére irányuló ősi erejét, s nem csak arra teszi képtelenné, hogy eljusson saját magához, hanem arra is, hogy megismerje a valóságot és az igazságot. Még a lázadó-lázító NIETZSCHE is úgy véli, hogy a megismerésnek határt kell szabni.[168]

A mértékletességről eléggé nehéz általános törvényt alkotni, hiszen,meglehetősen kor és személyfüggő, az alázat azonban örökzöld eleme, hiszen az alázatos az ember a valóságnak megfelelően értékeli magát, ráadásul nem savanyú képpel, hanem derűsen teszi ezt.

Tanítható-e az erény és az erényesség? HELLER Á. szerint az erény tanítható bizonyos fokig és bizonyos feltételek mellett, bizonyos embereknek, de nem mindenkinek ugyanabban a mértékben. SZÓKRATÉSZszel érvel, aki szerint „Aki ismeri a jót, meg is teszi”. Erkölcsöt tanítani annyi, mint tartalmat adni ennek a megkülönböztetési képességnek, erkölcsöt tanulni pedig nem más, mint e tartalom bensővé tétele.[169] A nehezebb kérdés a „hogyan”, hiszen a papolás és a moralizálás feltehetősen nem sokat ér. Talán úgy mint CSUANG-CE mestere, aki „Teljes szabadsággal illeszkedik a világba és magába rejti önmaga lényegét. Ő maga tiszta s mégis hagyja, hogy mindenki kedvére cselekedjék. Amikor valaki elvéti a helyes utat, ő pusztán saját viselkedésével képes olyan példát nyújtani, hogy annak kinyílik a szeme. Az ember mellette elfelejti saját gondolatait. S mégsem lehet egy szavát sem idézni”[170] De hol és kitől tanulhatnának ilyesmit a tanárok. Feltehetően inkább a keleti bölcselettől, mint az európai filozófiától.

4.8. A jó ember

SZÓKRATÉSZ szerint a lelkiismeret. Isten hangja, AQUINÓI SZENT TAMÁS úgy tanítja, hogy a lelkiismeret az örök törvényből részesül, KANT az összes kötelességet isteni parancsnak tarja. A hívő számára a lelkiismeret. az Isten közvetlen felszólítása, mert az isten az ember beteljesülését akarja. És a nem hívő ember hogyan lehet jó ember egy olyan világban, amelyben az ember mint címzetlen palackposta hányódik a szabadság tengerében? M. WEBER szerint a vallás kellene legyen az erkölcsi tekintély a mindennapi életben, de nem valószínű, hogy a hagyományos vallások ma sokaknak képesek erkölcsi normákat kölcsönözni. A mindennapi erkölcs sokfélesége nagy kincs. A „sűrű éthosz” eltűnése nem visszafejlődés, ám ki kell fejlődni a „laza éthosznak”, mely a szabadság és az élet univerzális értékeiben gyökerezik.[171]

HELLER Á szerint modern ember világában, amelyet a kozmikus és társadalmi esetlegesség jellemez két olyan válasz, mely helyreállítja a morál és igazságosság kapcsolatát:

  • KANTnak a morális centrumot ismerő tisztességes embere,
  • A kanti felfogás ellen lázadó formális személyiségetikák (FOURIER, GOETHE, NIETZSCHE), amelyben az egyedi ember a forrás.

KIERKEGAARD nem formális személyiségetikájában magának a választásnak van etikai tartalma. HELLER Á. ezt a felfogást építi tovább, amikor megfogalmazza a tisztességes ember kritériumát. A tisztességes személy önmagát választja, úgy, hogy egyben a jó és rossz között is választ, s ezzel „visszaválasztja önmagát, mert esetlegességét sorssá alakítja. A tisztességes ember számára igaz SZÓKRATÉSZ tétele, hogy „jobb elszenvedni a bajt, mint másoknak bajt okozni” PLATÓN ezt a legfőbb Jó eszméjével garantálja, a mai ember számára csak az elehet bizonyíték, hogy vannak ilyen emberek, akik kétségbe vonják a társadalmi kényszereket. Tisztességes emberré minden ember egyedi módon válik, ki-ki tetszése szerint választhat vallási, erkölcsi, filozófiai mankókat. Az iskola feladata ilyeneket felmutatni, s a jó személyes választáshoz kellő önismerethez juttatni a tanulókat. A tisztességes embernek nem feltételé a jó ember önfeláldozása. Jó embernek lenmni nagyon nehéz, de tisztességesnek sem könnyű, mégis vannak ilyenek, márpedig ami valóságos, az lehetséges is.[172]

A tisztességes (becsületes) ember számára követendő az aranyszabály: azt cselekszem veled, amit tőled is elvárok. Ez azonban csak tárgya a megegyezésnek, hogy mit teszek a másikkal, arról nem szól. A becsületes embert HELLER Á. szerint lehetővé teszi:

  • jó erkölcsi érzék,
  • normák létezése,
  • az egyén viszonylagos erkölcsi autonómiája,
  • öntudati,
  • etikai nyelvezet és eszmecsere,
  • viszonylagosan állandó normatív univerzum,
  • viszonylag állandó társadalmi univerzális
  • jó ítélet és phronészisz,
  • az értelem racionalitásának minimuma,
  • jó akarat mint a jóság vágya,
  • semlegesíteni lehessen a rossz vagy irracionális impulzusokat
  • az adottságokat erényes tulajdonsággá lehessen váltani,
  • helyesbítés.

Összegezve: ha tudatosan és öntudatosan viszonyul közössége normáihoz és értékeihez.[173] Ha a példa-történetben szereplő lopók közül valamelyik fél legalább is tisztességes személy, akkor – függetlenül attól, hogy mit lép a másik fél – fel kell függeszteni a „visszalopást” a szókratészi „inkább szenvedd el a majd, mint okozzad másoknak”, és a József Attila-i „Én túllépek e mai kocsmán: az értelemig és tovább” szellemében. Ez esetben az „értelemig” a visszalopás racionalitását jelentette, a „tovább” az okosság által ihletett bátorság erényének gyakorlását, amim persze az igazságosság erényének gyakorlását is jelentette, hiszen feltételt nem szabva nem lopta el a másik féltől azt, ami jár neki. Lehet, hogy ez néhány erényes vevő, vagy az erényes boltos ezzel nem szűntette meg a bűnös struktúrát (hiszen más vevők vagy a boltos folytathatják a bűnös gyakorlatot), mégis javítottak valamint a rossz struktúrán, enyhítve valamit a rossz struktúra következményein. ha csupán a vevők negyede hagyja abban a visszalopást, a jussát „becsületesen” visszaszerző boltos ennyivel kevesebb sarcot fog kiróni a továbbiakban a vevőkre.

4.9. Erkölcsi érvelésmódok

Sín Pityuék osztályában, ötödikben felvetődött az a kérdés, hogy miért nem szabad a pap zsebéből tudta nélkül egy háromgombócos fagylaltra való pénzt kivenni. Többféle érv szólt amellett is, hogy miért szabad, de ellene is.

  • mert a következménye egy nagy verés lehet,
  • mert a papa infarktus kaphat, ha megtudja,
  • mert akkor nagyobb a remény arra, hogy legalább egy vagy két gombócos fagylaltra ki lehet kunyerálni pénzt,
  • mert akit szeretünk, attól nem lopjunk,
  • mert a lopás bűn.

Vagy idézzük föl a hazugsággal kapcsolatos filozófusi érveket:

SZENT ÁGOSTON és KANT szerint minden hazugság bűn, AQUINÓI SZENT TAMÁS szerint van jó szándékú és segít, tréfás és rosszindulatú hazugság, csak az utóbbi halálos bűn, a többi csak bocsánatos. GROTIUS szerint az őszintétlenség csak akkor hazugság, ha összeütközésbe kerül a másik személy jogaival. Jogosult titkokkal szemben jogosulatlan kérdések esetén igenis lehet hazudni, érvel a 17 éves Orsós Rozika.

Ezeket az erkölcsi érvelési módokat a rendezték a morálfilozófusok ilyenféleképpen:

  • Emocionális érvelés, mely szerint az erkölcsi jó hordozói az erkölcsi cselekedeteinket kísérő pozitív érzelmeink (C.L. STEVENSON), ám ez ellen felhozható, hogy egyeseknek (ld. egyes ötödikesek Sín Pityuék osztályában) tetszhet a bűnös cselekedet is.
  • Intuíción alapuló érvelés, mely szerint az embernek megvan a képessége, hogy a jót és rosszat nagy biztonsággal fölismerje. (A. SMITH, G. E. MOORE), ám ez ellen felhozható, hogy a belső érzék szocializáció terméke.
  • Helyeslési (approbációs) elmélet, mely a szavahihetőséggel rendelkező tekintélyre (Isten, ember, csoport, intézmény) épít
  • teológiai (S. PUFENDORF, KIERKEGAARD, R. NIEBUHR) a cselekedet azért jó, mert isten helyesli, ám az Isten mint az erkölcsi jó megtestesítője önmagával kerülne ellentmondásba, ha önkényesen döntené el, mi a jó.
  • szerződéselméletek (HOBBES, ROUSSEAU), melyek szerint a jó az, amit a törvények szentesítenek, csakhogy az erkölcs történetileg,megelőzi a jogot,
  • szociális elmélet (COMTE, DURKHEIM), mely szerint az erkölcs a csoport társadalmi helyzetének felel meg, csakhogy a társadalmi nyomás nem tehet valamit jóvá, és a közvélemény manipulálható
  • Az univerzalizálhatóság elve (KANT), mely szerint noha a jó fel nem ismerhető, noha az erkölcsi törvény tartalma változhat, feltétlen engedelmességgel tartozunk az erkölcsi törvénynek. Ez azonban etikai formalizmus, amit tartalmi indoklással kellene kiegészíteni.
  • Evolucionista elméletek, melyek az erkölcsöt
  • a társas ösztönből (DARWIN)
  • a fejlett életmódból (H. SPENCER)
  • az állatvilág társas ösztönéből (KAUTSKY)
  • az életerőből (A. SCHWEITZER)

veszetik le, ezek ellen azonban az hozható föl, hogy hiányzanak a konkrét normák, s mind a természetre vezetnek vissza.

  • Hedonista érvelés (EPIKUROSZ), mely szerint az a jó, ami hozzásegít az élvezethez, de ez nem erkölcsi jó, és ezért ebből önzésbe átcsapó erkölcsi individualizmus is lehet.
  • Utilitarista érvelés, mely szerint az a hasznos, ami hozzájárul az szükségletek és érdekek kielégítéséhez, ami növeli a boldogságot (BENTHAM, J.S. MILL), csakhogy nem erkölcsös minden, ami hasznos, és fordítva.
  • Az aszketizmus (ZENON, EPIKTÉTOSZ, MARCUS AURELIUS) szerint összhangban kell lenni a világrenddel, el kell fordulni a szenvedélyektől, el kell fogadni a sorsot, ám – ezt más AQUINÓI SZENT TAMÁS is jelezte – a keresztény aszkézis már az emberim test megszentelése, és életöröm nélkül aligha van emberi beteljesülés.
  • Az önmegvalósítási elmélet (ARISZTOTELÉSZ. MARX) a pozitív lehetőségek kibontakoztatását hangoztatja önmagunk és mások javára, valamint a szándékokban és hajlamokban egyensúlyt. Ez esetben az a kérdés, ki mit gondol az emberi kiteljesedés útjának és céljának.
  • Következményelvű etikák, amelyek nem csak közvetlen következményekkel, hanem közvetett és mellékes hatásokkal is számolnak, de nem csak akkor rossz egy cselekedet, ha a következményei azok (például az hazugság esetében), másfelől könnyen szentesítődhet valamely kétes eszköz valamely cél érdekében
  • A kötelesség (deontológiai) elmélet szerint a cselekvés értékét a cselekvésmód határozza meg. Ezek az elméletek nincsenek vagy nincsenek eléggé tekintettel a konkrét feltétekre és a várható következményekre.
  • A szándéketika (ABÉLARD, SZENT ANZELM) szerint az erkölcsi, érzelmek az értékhordozók, a lelkiismeret szava, s így a szándék akkor jó, ha az ember belső érzelmi, értelmi állapota jó. Ez az érvelés nem ismer el hatékony erkölcsi normát.
  • A természetjogi érvelésben az a jó ami megfelel az emberi totalitásnak és finalitásnak. Bár döntéseinket a biológiai és lélektani késztetések is meghatározzák, az erkölcsi rend az ész alkotása.
  • Az észjogi érvelés megfosztja a természeti dolgokat önálló, ontológiai értelmüktől, mert az észre, s nem az emberi észre vezeti vissza.
  • A felelősségetikai (M. WEBER) érzületetikával szemben a felelősségre apellál, de H. JONAS arra figyelmeztet, hogy a felelősség mindig valakinek, valamiért, valakivel vagy valamivel szembeni felelősség.[174]

4.10. Axiológiai és etikai jellegű pedagógiai alaptanok

Akad e téren is kidolgozandó alaptan:

  • Pedagógiai axiológia: A pedagógiai világát átszövő értékviszonyokkal (értékválasztások, értéktorzulások, értévesztés) foglalkozik keresve az egyensúlyt a normativitást és a személyi autonómiát túlhangsúlyozó pedagógiai gondolkodás között. Részterületei a pedagógiai eszmetan, -kultusztan, -normatológia, -szabadságfölfogás-tan
  • Pedagógiai etika: A pedagógia, világának látensen és manifeszt módon megjelenő morálját (ma inkább:moráljait) térképezi föl. Funkciója az erkölcspedagógiai megalapozása. Részterületek: pedagógiai bűntan, -eszménytan, -erénytan
  • Pedagógiai kredontológia: A pedagógia világában is érvényes az a törvényszerűség, hogy „azoknak nincs hitelük, akiknek nincs hitük”. A hitek egyben értékrendszerek és éthoszok.
  • Pedagógiai normatológia: Az általános normatan pedagógiai alkalmazása különös tekintettel az erkölcsi normákra, márpedig a normák nagyobb része egyben valamelyest erkölcsi norma is, a normatanulás pedig egyben az értékrend és az éthosz alakítása is.[175]

5. PEDAGÓGIAI KULTUROLÓGIA

      – Egy pap meglátogatta kollégáját, s megkérdezte: – Nem jössz velem a dómba vesperásra? – Nem – mondta az. – Éppen egy izgalmas könyvet olvasok, és minél előtt tudni akarom, hogyan végződik. – Szabad tudnom a címét? – Újszövetség.[176]

5.1. Kultúra és közösség

Az emberi akcióterv a biológus nézőpontjából egyedi anyagi struktúra, amely az agy memória-lenyomataiban testesül meg és a kooperációban működik. A kulturológus számára nyelvi struktúra. Az ember mint társas lény ugyanis már kultúrtörténete kezdetén élete jelentős részét beszélgetéssel tölti. Ennek a beszélgetésnek az eredményeképpen alakulnak ki a többféle ideát összekapcsoló eredetmítoszok, legendák, vallások, értékek és normák. A kultúra tehát nem egyéni teljesítmény, hanem csoportmunka, kooperáció eredménye. A nyílkészítés ideája nem egy zseniális feltaláló, hanem a közösség tudása. Az ember gondolkodása a szimbólumok révén társas aktus lett. Egyéniségünk az anyag válogatásában és újrakombinációjában nyilvánul meg.

5.2. Szellemi realitások és intézmények

Az értelem különböző szellemi realitásokat hoz létre:

  • értelem-hozzárendelések (amelyek a természeti, külső és belső világot értelmes képződményekké dolgozzák át),
  • intézmények,
  • művek, amelyeke az egyén látszólag önállóan állít elő: bálványok, szerszámok, öltözetek, házak,
  • kollektív művek: nyelv, szokás és más, szabályozatlan, de önmagukat szabályozó társadalmi kapcsolatok.

Az értelem még szélesebben értelmezett körébe beletartozik a művészet és a vallás világa is.

Az ismétlődő cselekmények szokássá, modellé keményednek, majd intézményekben szilárdulnak, magyarázza P. BERGER és TH. LUCKMANN. Ez a világ addig problémamentes, amíg rutinszerű. Csakhogy ezt a magától értetődőt megszakítják a rendkívüli események: természeti katasztrófa, halál és az álom. Az intézmények addig, ameddig a társadalom elismeri problémamegoldó. képességüket. A társadalmi szerepek hidak a „belső” (az egyén) és a „külső” (az intézmények) között. Az intézmények igazolásra, legitimációra szorulnak, amelyek elméletekben öntenek formát. Persze ne gondoljunk mindjárt tudományos elméletekre, még csak életbölcsességekre sem, csak afféle elmélet előtti elméletre.[177] A mire jó az iskola kérdésre adott tanulói, szülői válaszok többsége ilyen, de még a pedagógusoké sem mindig nevezhető elméretnek. Ezek az magyarázatok a mindennapi tapasztalatoktól eltérő valóságokat, szimbolikus rendszerekben megjelenő önálló világokat, úgynevezett szimbolikus értelmi világokat (ideollogémákat) alkotnak. Ilyen a mítosz, a tudomány, a művészet és a vallás.[178] Ezeket a szimbolikus rendszereket sajátítja ki a politikai hatalom, amint ezt P. BOURDIEU kimutatja, amikor a szimbolikus javak felhalmozásáról és piacáról, az üdvjavak (a vallási szimbolikus tőke) monopolizálásáról, a nyelvről mint hatalmi eszközről beszél. És ugyanő leplezi le a kulturális tőke terén mutatkozó társadalmi egyenlőtlenséget konzerváló iskolarendszert is.[179]

5.3. Természettudományos és konjunktív tudás

A természettudományok, s főképpen a matematika a sokféleséget matematikai relációkra fordítja le és ezzel dezantropomorfizál (elősegíti, hogy a dolgokat olyannak lássuk, amilyenek, s nem érzéseink ködében) és összekapcsolja az általános érvényűséget az igazsággal. K. MANNHEIM szerint a fogalmi megismerést testi létünk által adott érintés előzi meg, amely másik emberrel való találkozás első pillanatában létrejövő közvetlen viszonyt, létrelációt teremt a másikhoz, és ez minden további megtapasztalásunk alapjává lesz. Minden emberhez, aki látókörünkbe lép, egzisztenciális viszony fűz. Az ebben lejátszódó kapcsolat (a konjunktív tapasztalatközösség) olyan viszony, amely megismerhető, de csak azok számára, akik benne vagyunk. Ez csak nekünk szóló tudás, s a tudás közölhetősége csak azokra korlátozódik, akik részesedünk benne, vagyis a megszerzett tapasztalat ízig-vérig személyes. A sztereotipizálásnak ez a fajtája ugyan nem általánosít, csak éppen pillanatnyit hagyja el. Ilyen tapaszalatközösséget alkot Orsos Rozika cigány rokonságával, de ilyen alkot ugyanő felsőcsömödéri osztálytársaival. Vannak tudományok, amelyek rá vannak utalva a konjunktív tapasztalatközösségek doxa-jellegű tudására, ilyenek például a művészet- és történettudományok. Míg a természettudományosan orientált gondolkodásmód statikus, a történeti megismerés dinamikus szubjektumot feltételez. A konjunktív megismerés a szellemi realitásokat ragadja meg: kollektív képzeteket, intézményeket, műveket, kollektív alkotásokat. Tipikus fogalmai az eszmény (amikor a szándékolt világakarás egy statikus felettes-világban nyilvánul meg) és az utópia: (az intenció által célba vett világakarás elméleti megelőzése).

A feltörekvő polgárság minden területen konjunktivitás-feletti absztrakció racionalitásával kötött szövetséget. Ám a középkorban ismét visszaágyazódott a konjunktív világtapasztalásba, miáltal a teológia újfent aktív világtapasztalás része lett. Mára a régebbi eredetű konjunktív gondolkodás az újabb kommunikatív gondolkodással ötvöződik, s a kettő kölcsönösen áthatja egymást. Így a mindennapi gondolkodás a mágikus és mitikus gondolkodás szakaszain átment tapasztalás folytatása és örököse. A műveltség nem egységesen, hanem polifon módon épül fel.[180] Másokkal együtt úgy vélem (és ZSOLNAI J. írásai is ezt sugallják), hogy ennek a polifóniának az iskolában is (az egyes órákon ugyanúgy, mint az iskola tantervében és életének egészében) meg kellene szólalni, nem csupán az egyes szaktudományok virtuóz szólóinak.

5.4. A kultúra és civilizáció

A kultúra funkcióját a gondolkodók eléggé eltérő módon látják:

  • DURKHEIM és WEBER szerint a szocializáció és az integrálás,
  • FREUD szerint a kultúra és a civiIizáció fő forrása a libidóban és az erószban, ezek ösztönzik az embert, hogy társadalomba integrálódjon,
  • HANKISS Elemér szerint a félelem és a szorongás hozza létre a kultúrát.[181]

Az ember sorsát, fejlődését vagy visszafejlődését nem a biológia, hanem a kultúra fogja meghatározni. Vagy talán az, hogy kultúránk hogyan viszonyul a civilizációnkhoz. A kultúra egyik fontos funkciója, hogy életünket biztonságossá tegye, hogy az embert a természethez és a másik emberhez kapcsolja. Az élet erőfeszítés, a kultúra pedig biztatás, az ember állandó, a kultúra változó. Mire is biztat a kultúra? JÓZSA Péter szerint a kultúra (mely ismeret, érték, reflex, szellemi és érzelmi beidegződések, viselkedési modell, szokás, hiedelmek) azzal biztat, hogy meghatározottságunk ellenére is tudunk cselekedni, képesek vagyunk befolyásolni a történéseket.[182] Ilyen értelemben nevezhető kulturáltnak (azaz szabadnak) a külső szabadságától megfosztott dr. K. H. G., ÖRKÉNY István In memoriam dr. K. H. G. cimű novellájának hőse:

      – Hölderlin ist ihnen unbekannt? – kérdezte dr. K. H. G., miközben a lódögnek a gödröt ásta. – Ki volt az? – kérdezte a német őr. – Aki a Hyperiont írta – magyarázta K. H. G. Nagyon szeretett magyarázni. – A német romantika legnagyobb alakja. És például Heine? – Kik ezek? – kérdezte az őr. – Költők – mondta dr. K. H. G. – Schiller nevét sem ismeri? – De ismerem – mondta a német őr. – És Rilkét? – Őt is – mondta a német őr, és paprikavörös lett, és lelőtte dr. K. H. G.-t.

A civilizáció nem más, mint az emberi élet racionalizálásának folyamata, az élet lehetőségeinek bővülését szolgáló apparátus, technikai ráció, a haladás eszméje. A kultúra ezzel szemben a fizikai élet szempontjából igazából érdektelen. A kultúra örök értékekhez is kapcsolódik. A kultúra és a civilizáció funkciója

  • DURKHEIM és WEBER szerint a szocializáció és az integrálás,
  • FREUD szerint a kultúra és a civiIizáció fő forrása a libidóban és az erószban, ezek ösztönzik az embert, hogy társadalomba integrálódjon,
  • HANKISS szerint a félelem és a szorongást enyhítésére szolgál.

5.5. Az ideológia

Az ideológia kollektív érdekek és vélt tudástartalmak elegye, amelyeket meghatároz a rendi, osztály-, és párthovatartozás. Az ideológiák tartalmát erőteljesen befolyásolják a konkrét helyzetek.

Az alsó osztály ideológiáira

  • az értéket előrevetítő időtudat,
  • a változásokra koncentrál,
  • a mechanikus világlátás,
  • a realizmus,
  • a materializmus,
  • az indukció,
  • a pragmatizmus,
  • az optimista jövőszemlélet,
  • a pesszimista múlt szemlélet,
  • az ellentmondásokat kereső gondolkodásmód,
  • a miliőelméleti gondolkodás jellemző

A felső osztályokét pedig:

  • az érték-visszavetítő időtudat,
  • a létszemlélet,
  • a teleologikus világlátás,
  • az idealizmus,
  • a spiritualizmus,
  • az apriori racionalizmus,
  • az intellektualizmus,
  • a pesszimista jövő-, az optimista múltkép,
  • az identitást kereső
  • és a nativisztikus gondolkodásmód.[183]

Az ideológia a legtöbb teoretikus szerint tulajdonképpen érdekelmélet. C. GEERTZ egy másik – az előbbinek nem ellentmondó, azt inkább kiegészítő – értelmezést is figyelembe vesz: a pszichológiai és kulturális feszültség levezetése szimbolikus ellenség kijelölésével.[184] Ezt támasztja alá K. BURKE meglátása, aki szerint ott, ahol még ősi vélemények és életszabályok beágyazottak, alig van ideológia.

5.6. A kultúra mint nyelv és szimbólumvilág

J. M. LOTMAN számára a kultúra nem valami létminimum-pótlék, hanem szükséges állapot: a létezéshez. Ez azt is jelenti, hogy a kultúrák különböző nyelvek, a kultúra pedig az összes nyelven valaha létezett közlemények összessége. A mindennapi kulturális tevékenység nem más, mint fordítás. Létezni pedig jelként szolgálni a kultúra valamelyik területén.[185] PILINSZKY így ír: „Míg a mindenség a szakadatlan mulandóság jegyében áll, mi egyszerre vagyunk halandók és halhatatlanok, ebből a feloldhatatlan feszültségből született kultúránk, abból, hogy itthon vagyunk, s mégsem vagyunk itthon egészen. A különböző kultúrák ugyanannak a könyvnek, ugyanannak a szövegnek különböző megfejtései. Az emberi élet így nemcsak szakadatlan létezés, hanem szakadatlan művelődés, amiben az olvasás és imádkozás egyaránt benne van.”[186]

Jól látja hát HANKISS Elemér, hogy a kultúra nem luxus, hanem élet-halál kérdés. Az ember mint szimbólumalkotó lény (CASSIRER) a káosszal szemben szimbolikus kozmoszt teremt. A menedékkeresés lázában a semmit kultuszokkal, mítoszokkal, vallásokkal népesíti be.

P. BERGER szerint Az ember beépített instabilitásban szenved, s a maguk (szimbolikus) világának felépítésével egyensúlyozzák ki. Az emberi társadalom tehát világépítés, amelyben döntő szerepe van a nyelvnek és a vallásnak, de ez a világrend HANKISS szerint törékeny. Az ember által felépített szimbolikus világok egyike a játék. Arra a kérdésre, hogy mi is a játék, elméletek sora próbált válaszolni:

  • energiafölösleg ledolgozása,
  • előkészítés a komoly dolgokra,
  • a fajfejlődés ismétlése,
  • pihenés,
  • velünk született képesség
  • olyan magatartásformák felelevenítése, amelyek már sikeresek voltak
  • kompenzáció azok számára, akiket munkájuk nem elégít ki,
  • rendezetlen érzelmeiket veszélytelen módon lehet kielégíteni,
  • nehéz élmények feldolgozása,
  • elképzeléseink rákényszerítése a valóságra,
  • tanulás,
  • izgalmi állapot optimális szintje,
  • az ember bizonyítja kompetenciáját.[187]

A játék az anyag és a szellem, a frivolitás és az extázis között villózik. A mindennapi világhoz képest a játék megszentelt tér. Szó szerint is, hiszen A középkorban húsvétkor a püspökök és papok szent labdajátékot játszottak a katedrálisok hajóiban a hajdani szertartásos táncok és az angyalok Isten körüli táncának emlékére. A játék egyfelől tökéletes igazságosság biztonságos világa, másfelől az unalmassá váló kiszámítható életbe becsempészett bizonytalanságot és véletlent.HANKISS ÚGY látja, hogy a 18. század óta a játék szelleme kifulladt, Az újabb izmusokban (realizmus, naturalizmus, impresszionizmus) kevesebb a játékosság, mint korábban. A nyugati civilizációt a gyermetegség jellemzi, valamint a kamaszság és a barbárság keveréke.[188]

A világ kauzális rendjére szükségünk van, de szenvedünk is tőle. A játékon kívül a humor, a tréfa és a vicc segítségével is kiugorhatunk belőle egy pillanatra, megnevettetnek, könnyítenek életünkön, de életünk törékenységére is figyelmeztetnek. A viccek azonban nem csupán kikapcsolnak[189] Amikor a részlegességen nevetünk az egész nevében, a létben gazdagodunk.

5.7. A józan ész mint kulturális rendszer

Az egyszerűbb népeknek van érzékük az istenihez, a tudományokhoz, a jogi formákhoz, rendelkeznek a szépség egyedül önmagáért való értékelésének képességével. A józan ész szerinti gondolkodás a közvetlen tapasztalat nyomán megformált reflexió. A tapasztalat közvetlensége jellemzi, mint a mítoszt. A józan ész a dolgokat úgy jeleníti meg, ahogy vannak, a valós helyzetek egyszerű természetében. A „Hát persze” és az „úgy látszik” érzése jellemzi, vagyis

  • a természetesség,
  • a praktikusság,
  • a szikárság (egyszerűség, szó szerintiség),
  • a józanság a bonyolulttal, realizmus a képzettel szemben,
  • a módszer nélküliség (a józan gondolat a világot mint birtoklást mutatja be),
  • az elérhetőség (bárki elfogadhatja a józan ész következtetéseit).

A józan ész az, ami megmarad akkor is, amikor már sokkal kifejezettebb szimbólum rendszerek betöltik a feladatukat, másfelől az, ami az értelemből megmarad, amikor fejlett vívmányait hántjuk róla.[190]

A józan ész tulajdonképpen a mindennapi élet tudása. Csakhogy ez nem homogén, ezért joggal beszél A. SCHÜTZ csoport-tudásról. Egy számára ismeretlen csoport-tudással találkozott Orsós Rozika, amikor a felsőcsömödéri iskolába került, és Sín Pityu, amikor egy hétvégét Orsós Rozikáéknál töltött. Ez a fajta tudás szemben a matematika vagy az történettudomány tudásával:

  • inkoherens (mert összeférhetetlen kijelentések élnek egymás mellett)
  • birtokosai csak részben törődnek e tudás tisztaságával,
  • ismeretanyag nem konzisztens (egymással összeférhetetlen kijelentéseket egyformán érvényesnek tartanak)
  • kész használati utasításokat ad, a kérdésessé tehetőt felváltja a magától értetődővel.

Nem akkor válik valaki valóságos taggá az idegen csoportban, amikor annak gondolkodását – mondjuk, mint egy múzeumlátogató – hanem amikor a kulturális minta számára magától értetődő életvitellé válik.[191] Ez többé-kevésbé megtörtént Orsós Rozikával a felsőcsömödéri iskolatársak világában, nem történt meg azon a hétvégén Sín Pityuval – bármilyen kedvesen fogadta is őt (sokkal kedvesebben, mint ők annak idején a félig cigány kislányt – Rozika cigány rokonsága.

5.8. Pedagógiai kultúratan

ZSOLNAI J. A pedagógiai axiológia mellé helyezi a pedagógiai kultúratan, amelynek témájául – talán egy kicsit szűken – a kultúraközvetítést és -elsajátítást jelöli ki, azt pedig, hogy a pedagógia mit közvetít a kultúrából az ontológiai jellegű alaptanoknak engedi át.[192] Ide tartozónak érzek olyan kérdések, mint a pedagógia és az ideológia kapcsolatának nemrégen még nagyon, de még mai is eléggé aktuális kérdése, valamint a mindennapi élet és a pedagógia világának kapcsolata, a civlizáció, a kultúra és a pedagógia viszonya.

6. PEDAGÓGIAI ESZTÉTIKA

      Egy fafaragó éppen befejezett egy harang öntéséhez készített mintát. Aki csak látta, elcsodálkozott, mert olyan szép volt, mintha a csak a szellemek készítették volna.
      – Micsoda zseni vagy te – dicsőítették.
      A fafaragó így válaszolt:
      - Egyszerű munkás vagyok, nem zseni. Amikor egy ilyen harangöntőmintát készítek, három napig meditálok, s akkor már nem gondolok többé jutalomra vagy fizetségre. Amikor már ötödik napja meditálok, már dicséretre vagy elmarasztásra, ügyességre vagy ügyetlenségre sem. Amikor már egy hete elmélkedem, hirtelen megfeledkezem végtagjaimról, a testemről, sőt saját magamról is. Csak a gyakorlatom marad meg. Ebben az állapotban megyek, ki az erdőbe, hogy megtalálja a megfelelő fát, amelyben meglátom a harang formáját. Ekkor a kezeim munkára lendülnek. Magamat félretéve a természet találkozik a természettel, ami általam alakul. Ez lehet az oka annak, hogy mindenki azt mondja, hogy olyan lett, mintha a szellemek készítették volna.[193]

6.1. Esztétikum és művészet

A szép rengeteg meghatározása közül most azt emelem ki, amely talán leginkább kapcsolódik az előző fejezetekhez: amikor az érték érvényesül. Ez pedig azt jelenti, hogy ami szép ugyanakkor jó és igaz. Ha a lét egységes, ha minden létezőt áthat a lét, akkor valamiképpen minden létező szép. (A csúnyának tartott létező is, mert érték, mert érthető, mert a létet tükrözi.) Más kérdés, hogy a történetileg változó esztétikai mércét használva itt és most ezt és ezt szépnek tartjuk-e. A három alaptevékenység – a teória, a praxis és a poeszisz – közül legutóbbi az, amelynek keretében az ember megalkotja a hasznosat és a szépet. A szép éppen az, aminek nincsen különösebb haszna, ami nélkül lehet, de nem érdemes élni. KIRÁLY Jenő szerint a szépség a féken tartott (hozzáteszem: és a szépség alá rendelt) iszonyat, a gyógyszerré lett méreg. A legnagyobb szépség a legmélyebb borzalom fölött van. A szépség nem csak a jóval, a rosszal is kiegészíti a létet.[194]

KIRÁLY J. szerint a szép: világon belüli világon kívüliség, ebben a tekintetben közel áll a valláshoz: ez is megmutatkozás (epifánia) és reinkarnáció (megtestesülés). A műalkotás és az esztétikai élmény a feltámadást modellálja. A művészet ott kezdődik, ahol a mágia is reménytelen. A szépség a szellem közegében a visszafordítható időben él. Akkor születik, amikor az ember már csak a nyelvben bízik. A művészet az elrejtőzködőt teszi feltárttá. A vallási elragadtatás a beteljesedettségek felől szemléli a részlegest, a hit léte bizonyítja, hogy ez a világ szent. megváltott. A művészet vallás alatti és vallás feletti, mert kevesebbet ad, mint a vallás, de radikálisabb. A vallás nagyobb közösségeket szervez, a művészet intim és privát dolog.[195]

A tiszta fikció felfüggeszti a tapasztalat valószínűségei által előírt korlátozásokat. MUKA(OVSKY a befogadóétól elhajló valóság lehetőségéről beszél. A realisztikus ábrázolás – amelynek az absztrakció és a fantasztikus fikció az ellentéte – közege a valószínű, a megtörtén, ezzel szemben a meséé a valószínűtlen. A mesének a mindennapi valósággal, a tudománnyal és a ábrázoló művészettel szembeni ellenvilága éppen azért állhat fenn, mert nem érvényesek rá valóságunk alapaxiómái, és azért érvényesek, mert fennállásának a mi valóságunktól független alapjai vannak.[196] Miért szereti nem csak Orsós Rozika, Sín Pityu és Csermely tanár úr, de még a természettudományokat tanító Géczi és Laky tanár urak is a mesét? Azért, mert még él bennük – bár már jócskán megkopott – az ősbizalom. Mert, míg az ábrázoló jövővízió az adott realitás fenyegetéseit és lehetőségeit tükrözi vissza, a mesélés tárgya viszont alig várható, éppen ezért csak remélhető jövő. Míg az ábrázolás a környezet megfigyelése, a mesélés kísérleti világteremtés. Az ábrázolás magasabb szintre helyezi, amit már tudunk, a mese arról is szól, amit nem tudunk, vagyis a mese naivan ontologikus.

BONYHAI Gábor szerint a művészi szimbólum léttöredék, amely valami neki megfelelőt teljessé, éppé egészíti ki. Egy lehetséges ép rend felidézése, az üdvösség üzenete. A művészi tapasztalatban nem a különös válik tapasztalattá, hanem a világ teljessége és a transzcendenciával szembeni végessége. A műalkotás azonban nem csak hordozza vagy feltárja az értelmet, de el is fedi.[197] A műalkotás érezteti velünk végességünket, mert dadogó emberi nyelven szól, de egyben a léttöbbletben is részesít.

HEIDEGGER szerint a műalkotás lényegéhez tartozik, hogy aleatorikus, vagyis a műalklotásban nem valaminek a képe jelenik meg, hanem a létező igazsága lép működésbe. Létviszonyt állít elénk, játszik le bennünk és velünk. A műalkotás létezésünkbe emeli az elrejtettség elfeledt megtörténését. A műalkotás a physis koncentrált megjelenése, feltárulása. Van egy spontán előzetes megértésem, amivel a tér egy darabját otthonként értelemmel látom el, a műalkotás erre vonatkozik. A műben az elrejtett előállítódik, egy világot nyit föl és teremt. A világ az el-nem-rejtettségbe emeli a számunkra létező valóság rejtettségét, miközben érzékelteti az elrejtett létezését. A műalkotás dialógusa nem az én és a mű közötti pszichikus közegben történik, hanem a létezés igazságában, mely ezzel az aktussal fel is tárul, s ezzel nyilvánvalóvá lesz elrejtettsége. Ez a világlás, ez a lét-felvillanás ajándékoz meg az önmagunkhoz közelebb jutással.[198] Az igazi metafora nem egyezményes jel, hanem a titok felvillantása. Nem fordítható le a köznapi nyelvre a tartalom elvesztése nélkül. A „bogárkám” – így szólítja Orsós Rozikát anyukája, így szólította Marika nénit első szerelme – nem fordítható, le a rovarok egyik osztályára. A költői kép nem a kurrens jelentéshez képest rendhagyó, hanem egy új világ létrehozására szolgál: láthatóként jeleníti meg a láthatatlant. nem csak szétvet egy logika rendet, hanem új szabályrendszert is teremt. A költői kép nem egyszerűen kifejezés, hanem kifejezést tartalmazó állítás. nem képbe öltöztetett gondolat, hanem kapcsolatteremtés addig távoli fogalmi osztályok, létrendek között. Az igazi metaforának tehát szokatlan állítmánya van. Csak a helyettesítésen alapuló metaforák (szék lába, kancsó füle) esetében lehet szó szerinti értelmet megadó kifejezést keresni, a feszültségen alapuló metafora lefordíthatatlan, mert újat mond a valóságról.[199]

A művészet kommunikatív, ezzel társadalomképző funkciója nem a befogadó létben gazdagodó szocializációjában jelentkezik. A mesét olvasó, verset mondó, zenét hallgató, festményekben gyönyörködő, csuhé babát készítő kisgyerek elvárások és normák átvételével, mások tapasztalataiba való bepillantással történeti erővé válik.[200]

6.2. Művészeti kánonok

A remekműveket kijelölő és a kultúraközvetítésben (az iskolaiban is) mércét jelentő művészeti kánonokban megtestesülő hagyományban az európai N. FRYE az egész társadalom alapvető mítoszainak tárházát látja, a palesztin SAID viszont a társadalmi megosztottság megnyilvánulásainak. Remekműről akkor lehet beszélni, ha befogadták a korábbi alkotások kánonjába, tehát a jelen műalkotásokból a múlt választ, jegyzi meg SZEGEDY-MASZÁK Mihály. A „Mennyiben van átfedés történeti és művészi érték között?” kérdés az iskolai tananyag kiválasztása szempontjából is döntő fontosságú. A művészet esetében eléggé kockázatos az újszerűség jegyében értékelni. W. ISER szerint minden értelmezésben a hit, a felejtés és az emlékezés játszik döntő szerepet. N. FRYE pedig úgy véli, hogy az európai irodalmi művek többsége a nagy kódhoz, a nyugati kultúra közös nevezőjéhez, a Bibliához viszonyítva értelmezhető. A kultúra történik velünk, az művészetet teremtik, ezért az előbbi esetben indokolt, az utóbbiban nem elengedhetetlen a vizsgálat történetisége. A művészeti káron kialakításában jelentős szerepet játszik a nemzeti és a nemzedék tudat, valamint a politika. A kánonszerű szemlélet szoros kapcsolatban áll az oktatással: Nagybritanniában Cambridge és Oxford, Közép-Európa és Magyarországon a humán gimnázium e felfogás letéteményese. A felvilágosodástól a kánonképződésben elsősorban a fejlődést szolgáló és az erkölcsi tanítások eszközét jelentő művek tartoznak a kánonba, ám a huszadik századra kétségessé válik a példázatosság művészi érvénye. A kánonképződésben fontos szerepet játszik az átlagolvasó is, figyelmeztet SZEGEDY-MASZÁK M. hiszen általában az újraolvasható művek kerülnek és maradnak a kánonban. Kánonszerűen olvasni annyit jelent, mint elismerni, hogy csak a többszöri befogadásnak lehet mélysége. „Áldott az, aki az újat hozza. Azt az újat, mely régi, de mi újnak látjuk.”, vallja KOSZTOLÁNYI. A kultúra szabályok követése, a művészet újak létrehozása. A kultúra környezet, a művészet tevékenység, mely különbözik a kultúrától, de nélküle nem tartható fenn. A kánon szükséges rossz a művészet szempontjából, hiszen a művészet csak részben történeti lényegű.

6.3. A mű és a befogadó

      Egy lelkes fiatalember, nem sokkal azután, hogy megszerezte a vízvezetékszerelő szakmát, eljutott a Niagara vízeséshez. Egy percig nézegette, aztán így szólt:
      – Azt hiszem, meg tudom javítani.[201]

Ugyanez lehet a műalkotások sorsa is, jó esetben azonban a műalkotás és a befogadó között olyan kapcsolat alakul ki, amelyben – valami megmutatkozik, méghozzá, oly módon, hogy ennek a befogadói is aktív részese, társszerzője. A műalkotás az, ami változó föltételek mellett mindig másként mutatkozik meg.

A műalkotás megértésének hátterében H;G. GADAMER szerint a hagyomány (tradíció) gazdagsága áll. A holt tradíció mindig a felhasználással, a jelenné tétellel. válik élő tradícióvá, ezért hagyomány és értelmezés összetartozik. A műalkotás megértése az általa kifejezett (és egyben elrejtett) hagyomány felélesztése.[202] És ha a hagyománnyal szembeforduló kortárs művel állunk szemben? Valamiképpen az is a hagyományra vonatkozik, s a hagyománytörténet része.

A műalkotásokat megérteni akaró befogadó horizontja (világa) és a mű horizontja (világa) találkozásakor beleolvadhat a befogadó világa a mű világába. Ez történik, amikor valaki teljesen beleéli magát a mesébe vagy egy szereplő helyzetébe (mint Csermely tanár úr Tarzanéba), s a fától (a cselekménytől, a szereplőtől) nem látja az erdőt (az összefüggéseket, a megformálásba által felbukkanó létet). Ez a „teljesen” azonban nem jelenti azt, hogy ugyanakkor ne tudná, „csak” meséről van szó, hogy nem „élesben megy a dolog”. Legalább ilyen gyakran megtörténik, hogy a befogadó világa nyeli el a mű világát, a befogadó formálja a maga képére a művet, mint a vízszerelő a Niagarát. Optimális esetben a két horizont összeolvad (GADAMER[203]) vagy még inkább: dialógizál (H. R. JAUSS[204]), miközben a befogadóé változik, s így nem Egyszerűen a művet értelmezi, hanem saját megváltozott horizontját.

A befogadás hármas aktusából – megértés, értelmezés és alkalmazás – az GADAMER és JAUSS az alkalmazást (a befogadó életére gyakorolt hatást) hatást emeli ki. JAUSS szerint a megértés a mű és a befogadó kérdés-válasz viszonyán alapul. A kérdés az alkalmazás (mit jelet számomra a szöveg?) pozíciójában történő jelentésépítés következménye. Az esztétikai hatás olyan megértés mely élvezet, és olyan élvezet, mely egyben értelmezés.[205] Az esztétikai élvezet kicsi több és más, mint a hintázás vagy a Tarzan felolvasásának élvezete, önélvezet a másik élvezetén keresztül. A horizontok dialógusa nem csupán pszichikus – értelmi (kognitív) vagy érzelmi – folyamat, hanem, univerzális és ontológiai esemény, egy addig idegen horizont sajáttá tétele. Egyszerre távolságtartás a mindennapoktól és közel kerülés a léthez. HEIDEGGER szerint a verseken való gondolkodás a lét faggatózása: a létkérdés minket kérdez, hogy aztán mi kérdezzünk.[206]

A műalkotás válasza – ha a mű és befogadó között dialogikus – rendre túllő a kérdésen. Mondhatni: más nyelven válaszol. De akkor hogyan értjük meg ezt az „idegen beszédet”? JAUSS szerint a megértés feltétele egy antropológiailag megalapozott előzetes megértés.[207] Ez pedig nem más, mint a transzcendentálisa tapasztalat, a létről való háttértudásunk.

6.4. Esztétikai jellegű pedagógai alaptanok

A pedagógiai esztétika a pedagógia világában jelenlévő vagy abból hiányzó esztétikummal kellene, hogy foglalkozzon, s olyan részterületek művelésété látja ZSOLNAI J. célszerűnek, mint a pedagógiai ízléstan, -álművészettan, -szórakoztatóművészettan, -didaktikai művészettan.[208] Célszerűnek látszik a pedagógiai befogadás és hatástannal, valamint a pedagógiai művészeti hermeneutikával kiegészíteni.

A pedagógiai művészettan a művészettudományokat alkalmazza a pedagógia világára, középpontban azzal a kérdéssel, hogy hogyan érvényesülhet a pedagógia világában a művésziség kritériumrendszere, nevezetesen az arányosság, az élményszerűség, az eredetiség és a drámaiság.[209]

7. PEDAGÓGIAI TRANSZCENDENTOLÓGIA

      – Valóban van Isten? – kérdezik a tanítvány a Mestert
      – Olyan, amilyenre az emberek gondolnak, bizonyosan nincs – felelte a Mester.
      – Kikre gondolsz?
      – Mindenkire.
      – És mit cselekedjünk, hogy elérjük Istent?
      – Két dolgot kell megjegyeznetek. Az első az, hogy Isten elérésére minden erőfeszítés hiábavaló.
      – És a másik? – kérdezték a Mestertől.
      – Úgy kell cselekedned, mintha erről mit sem tudnál.[210]

7.1. Hit és tudás

„Azt hiszem, még nagyon esik”, jelenti Sín Pityu az osztálykiránduláson a felhőszakadáson egy falumúzeumba menekülő osztálytársainak. Ez a „hit” tulajdonképpen ismeret. „Én mégis azt hiszem, hogy hamarosan el fog állni”, hajtogatja Orsós Rozika, akinek már nagyon mehetnéke van. Az ő „hite” merő bizalom (fideisztikus hit). „Azt hiszem, ez a fajta eső nem tart sokáig”, vigasztalja őket a múzeum portása. Az ő „hite” meterológiai tapasztalaton, valószínűségen alapul. „Akkor pedig azt hiszem, most már tennünk kellene valamit, mert csak megy a drága idő.”, veszi át a szót Laky tanár úr. Az ő „hite” cselekvésre indít. „Hiszem, hogy ennek az epizódnak is volt valami értelme.” fűzte hozzá Marika néni. Hite revelatív hit, amit inkább csak belátni és beláttatni lehet, mint megérteni és megmagyarázni, ő olyasmiben hisz, ami megmutatkozik számára (lehet, hogy csak az ő számára).[211] A hit tehát sokféle, és sokféle szállal kapcsolódik a tudáshoz, a bizalomhoz és a cselekvéshez.

A hit emberi alapbeállítódás: hiszünk anyánkban, a normákban, másokban, magunkban. Elhisszük, hogy nem csapnak be, és pontosan megmondják, hány óra, bár ez még inkább csak az felnőtt korra is bennünk maradó ősbizalom. A hit másfelől szilárd meggyőződés abban, amit remélünk, és meggyőződés arról is, amit nem látunk. A hit nem csupán a hívő korok sajátja, sőt GÁSPÁR Csaba László úgy látja, hogy hitefogyottan, vagyis a hit hiányát megszenvedve is több tapasztalatunk van manapság a hittel kapcsolatban. A hit ugyanis nem része a világnak, hanem alapja és támasztéka. A hit fénye világítja a dolgokat világgá. A hit nem ellensége az értelemnek, hanem rejtőzködő társa, őrangyala. A hit által ténylegessé válhat a lehetséges, létezővé a létre való. Nem lehet csupán csak hinni, mert szeretet, értelem és akarat nélkül eltorzul. Az értelem fegyelmezi a hitet.[212] A gyakori tanári kérdés, a „Hiszed csak, kisfiam, vagy tudod is?” nem minden esetben korrekt, hiszen sok esetben hit és tudás egymást erősíti, olykor csak hipotézisekre, vélekedésekre alapozódik a tudás, egyes tantárgyak esetében pedig többnyire vagy kizárólag ezekre. Másfelől, a tanulók is sok mindent csak elhisznek a tanárnak, ő pedig a szakkönyveket íróknak, mert nincs módjukban ellenőrizni az olvasottakat, hallottakat.

7.2. Istenhit és ateizmus

Miközben vágyaink, döntéseink, akarásaink feljebb és feljebb emelnek minket, krónikus hiányérzetünk nem csökken. Hogy kíváncsiságunkat és árvaságunkat enyhítsük, egy olyan „szemközti valóságot” tételezünk fel, amely túl van a világból nyert összes tapasztalaton. Minden emberi életmegnyilvánulásban visszatükröződik, s választ kínál az ember ráutaltságára ez a valami, amit az Isten szóval nevezünk meg. Az istenhit az európai kultúrában nem egyszerűen puszta érzés vagy megérzés. A mai keresztény teológusok többsége szerint:

  • nem egyszerűen pszichikus működés hanem természetfeletti is(mert a kegyelem teszi lehetővé, vagyis ajándék Istentől)
  • ésszerű is (mert az emberi szellemet veszi igénybe),
  • szabad döntés eredménye.

Az istenhit nagyon régi és gyakori a legkülönbözőbb kultúrákban, az ateizmus viszont újabb fejlemény és elsősorban csak az mi kultúránkra jellemző. NYÍRI Tamás szerint az ateizmus a zsidó-keresztény kultúrában az eltorzult istenkép, elferdült vallási gyakorlat, az államvallás és a vallás átpolitizálódásának következménye, előzménye pedig a platonizmus erősen dualista (szellemit és anyagit, lelket és teste élesen elválasztó) változatának hatása a keresztény gondolkodásra. A modern ateizmus tehát nem az ókori pogányság újjáéledése, hanem egy hosszabb folyamatnak, amelyben a kereszténység mítosztalanította és deszakralizálta a természetet, a politikai életet, az erkölcsöt és a szexualitást, s felszabadította az embert a kozmosz elemeinek szolgaságából. A természettudomány fejlődése pedig a módszertani ateizmussal (amikor a hívő tudós még akkor is eltekint istenhitétől, amikor kutatásának tárgya a vallás) kapcsolódott össze össze, amely nemritkán elvi ateizmussá alakult.

NYÍRI T. sokféle ateizmust regisztrált:

  • gyakorlati,
  • elméleti,
  • negatív,
  • pozitív,
  • előítéleteken alapuló dogmatikus,
  • ellentmondást nem tűrő kategorikus,
  • értelem követelte,
  • szkeptikus,
  • Isten létét nem csak megismerhetőségét tagadó,
  • közömbös.[213]

P. RICOEUR nem a vallás tagadásának tartja az ateizmust, hanem egyenesen a vallás utáni kor hitének, mely lerombolja a vallás korrupt részeit és ezáltal utat nyit a hit számára.[214] A hétköznapi ateizmus tagadásai és tapasztalatai nem állnak össze világnézetté. Az elméleti ateizmus megpróbálja a transzcendencia nélküli világ átfogó magyarázatát adni. (Amit a vallás mindezeket a tapasztalatokat megtoldja a metafizikai tapasztalással is.) Leggyakoribb talán a gyakorlati ateista, aki azért nem ismeri el Istent, mert nincs rá szüksége a gyakorlatban, de világnézeti indokolást nem ad. Van olyan ateista is – mint NIETZSCHE –, aki úgy érzi, ha lenne Isten, akadályozná az embert kibontakozásában. monista materialista ateista az anyagot tekinti egyetlen létformának. A dialektikus materialista az anyag elsőbbségét hirdetve elismer valamiféle szellemi létformát is. A monista ateista az életet, a pszichikai energiát vagy az akarást hirdeti alapelvnek. A. SCHOPENHAUER tanítványai azt vallják, hogy a lét érzéki, az értelem pedig csak származéka az akaratnak. Az ember korlátlan szabadságát hirdető egzisztencialista ateizmuson kívül ott van még E. BLOCH érdekes elmélete, mely szerint a fejlődő anyag Istenhez hasonlít, az anyagi lét kiteljesülő önmegvalósításra törekszik.[215]

7.3. A vallás

MARX szellemi ópiumnak (vagyis orvosságnak) nevezi a vallást, LENIN viszont csak nyersen szellemi pálinkának. MARX árnyaltabban fogalmaz, amikor a vallást a szorongatott teremtmény sóhajának, egy szívtelen világ lelkének, a szellemtelen állapotok szellemének nevezi. Ha csak ez lenne, a vallás, valóban csak hiánypótlék lenne, a szomorú emberek vigasztalása, de a vallás a gondolkodó, az alkotó és örvendező ember létformája is. MARX a vallásra vonatkozó felfogását is a tagadás tagadásának tartotta. A teizmust tagadja az ateizmus, de közben elveszti mindazt, ami a vallásban érték, ezért ezt is tagadni kell, mondja, megőrizve mind a vallási, mind az ateista értékmozzanatokat. Azt azonban nem vette eléggé figyelembe MARX, hogy az ember míg ember szorongatott teremtmény marad, hogy a világban mindig is lesz szívtelenség.

FREUD szerint a vallás infantilis gyámoltalanság. Az ember nem akar lemondani a gyermekként élvezett védelemről, visszanyúl a túlértékelt apa emlékképéhez, megalkotja az Atyaistent., akit aztán el akar tenni láb alól. Szerinte A vallásban állandósul a nem szabad, gyermekkori helyzet: az emberiség neurózisa. A nagykorúság megkívánja az ateizmust. A vallás mint kollektív neurózis FREUD szerint a kultúra fennmaradását veszélyezteti, mert káros intézmények szentesítésére hajlamos, melyek az embert arra tanítják, hogy illúziókban higgyenek. Hogy az apakép befolyásolja az istenképet, nem tagadható, de amikor FREUD arról beszél, hogy Isten nem más, mint felmagasztosult apakép, túllép a pszichológiai illetékessége körén, ugyanis tulajdonképpen nem Istenről beszél, hanem arról, ami egyesekben kialakult. FREUD, akár MARX abba a hibába esik, hogy „ő vagy én”-ben gondolkodik. Ha Isten létezik, az ember nem lehet szabad. Miként SPINOZA és HEGEL Isten-fogalma sem, FREUDé sem számol Isten és teremtmény ontológiai különbségével, hiszen FREUD nem transzcendensnek fogja fel Istent, csak végtelenül nagy kategoriális létezőnek. Abban is igaza van Freudnak, hogy az infantilis, bálványozó vigasztalás is gyakori, s szembeáll az igazi spirituális vigasztalással, és arra is joggal figyelmeztet FREUD, hogy rendre összetévesztjük a lelkiismeretet a felettes én tilalmával.[216]

Sokan – a marxista teoretikusok is – vallást az elidegenedés egyik válfajának tekintik. Az elidegenedés lényege pedig az, hogy megfosztja az embert a teremtésben való társszerzőségtől. Ez a mozzanat ugyan rendre előfordul a vallásokban, mégsem szabad ezt a vallás lényegének tekinteni, hiszen éppen a keresztény vallásban az ember egyfelől porszemnyi teremtmény, másrészt istenképmást, és afféle társszerző a teremtésben akire Isten rábízza a földet.[217] FROMM a tekintélyelvű (az elidegenítő) vallásokkal (ide sorolja ószövetségi zsidó vallást, a kálvinizmust és a fasizmust) a humanisztikus vallásokat állítja szembe, amelyek az ember és ereje köré szerveződnek, istenük az ember saját képességeinek jelképe, az ember felsőbb énjének és a benne lévő lehetőségeké kifejeződése (ide sorolja a korai buddhizmust, a taoizmust, Ézsaiást, Jézust, Szókratészt, Spinozát, a keresztény miszticizmust és a francia forradalmat). Úgy véli, hogy a zsidó-keresztény vallás gyökereiben mind a tekintélyelvű, mind a humanista irányzat jelen van.[218]

A legtöbb eddig ismert kultúrát az istenhit jellemzi (ezért nevezi M. ELIADE az embert homo religiosusnak), egyetlen kivétel a miénk, de az ebben élők többsége is vallásos. GEERTZ szerint a szakrális szimbólumok egy nép ethoszát szintetizálják és egyben a legátfogóbb elképzelések a rendről. A vallásos szimbólumok az adott életstílust és a metafizikát egyeztetik össze. Egy megjövendölt kozmikus rendre hangolja a cselekvést, s kozmikus rend képzetét belevetíti a tapasztalás világába. Az ember mindenhez képes alkalmazkodni, de nem képes a káoszt (= olyan események halmaza, melyek értelmezhetetlenek) kezelni. Káosz fenyeget: elemzőképessége, tűrőképessége, erkölcsi belátása határán. Az örökölt kulturális minták tartósa kudarca ((–)) mély nyugtalanság. A vallás egyszerre megzavar és felvidít: szembesít azzal, hogy bajra születtünk, de lehetővé teszi, hogy a konfrontációkat elkerüljük. A keresztény tudományon kívül nincs olyan vallás hagyomány, mely szerint az élet ne lenne fájdalmas. A vallás problémája nem az, hogy miképpen lehet elkerülni a szenvedést, hanem, hogy miképpen lehet szenvedni. A vallás szimbólum a világ megértésének kozmikus garanciáját kínálja és segít pontosabbá tenni érzékeink irányát, érzelmeinket meghatározni, elviselni a világot. A vallás nem tagadja a tagadhatatlant, de indokolja a megfoghatatlanságot. A vallás egyfelől a valóság modellje, másfelől valóság számára szolgáló modell. A vallások rendre túllépnek metafizikai kontextusukon, az intellektuális, érzelmi és erkölcsi tapasztalatok széles skáláját ruházzák fel jelentéssel.[219]

7.4. Filozófiai istentan

Amikor még világunkban az istenhit és a vallás uralkodott, és az ember számára Isten magától értetődő volt, a filozófusok körében már szép számmal akadtak, akik tagadták Isten megismerhetőségét, a következő módon.

  • Elvileg kizárják: empirizmus, Ismeretelméleti relativizmus, biologizmus, pszichologizmus, historicizmus.
  • Csak a nem értelmi istenismeretet tartják lehetségesnek:
  • KANT számára Isten léte a gyakorlati ész posztulátuma oly módon a praktikus ész felismeri az erkölcsiség feltételen követelményét, mint minden empirikus tapasztalattól független adottságot,
  • Csak az isteni önkinyilatkoztatást elfogadó hit vezet el Istenhez.

Az istenhívők sokféle istentapasztalatra alapozzák hitüket. Vannak, akik – mint SZENT ANZELM – a legnagyobb elgondolható jó fogalmával azonosítják, vannak, akik – AQUINÓI SZENT TAMÁS nyomán – a mozgatók mozgatójának, az okok okának, a esetlegességgel szembeállítható szükségszerűségnek, az értelmet adó célnak tartják. Sokak szerint ezek nincsen kifejezett tapasztalatunk Istenről, legfeljebb oly módon, hogy az emberi megismerés elődleges tárgya Isten (GILBERTI), vagy úgy, hogy az ember mindent Istenben és isten által ismer meg (N. MALEBRANCHE) Egy manapság sokak számára elfogadott felfogás (ilyen K. RAHNERé) szerint a transzcendentális tapasztalás bizonyos értelemben Isten megtapasztalása, ténylegesen de csak háttérileg, fogalmakba nem önthetően. E felfogás szerint Istenről beszélni nem más, mint nevet adni egy alapvető, a háttérben mindig meglevő emberi tapasztalásnak. Isten mivolta mindig titokzatos marad. Ha valaki nem nyitott a teljes igazságra, a transzcendentális tapasztalás tartalmát nem bontakoztathatja ki.[220]

Amikor a hetedikesek megkérdezték Kézdi tanárnőt, hogy egy hetedikes számára mi utalhat Isten létére, a tanárnő arra biztatta őket, próbálják saját tapasztaltaik alapján együtt összegyűjteni. Ennyi sikerült: Isten létére utalhat:

  • Az élete értelmét kereső ember. (Értelmét csak annak látjuk, ami túlmutat önmagán, amit bár fáradságosnak tartunk, és mégis megtesszük. V. FRANKL szerint embernek lenni annyi, mint önmagunkon túlra irányulni. Ahol felmerül az ember számára élete értelmének kérdése, csaknem mindig olyasmiről van szó, ami feltétel nélküli. Az ember minden tettével, ha akarja, ha nem tanúságot tesz amellett, hogy életének értelme van, ezzel elismer egy végső valóságot, amit a vallás Istennek nevez.
  • Az erkölcsiség feltétlen követelménye előtt álló ember. (Háttérileg mindig tudjuk, mi a jó és a rossz. A szabadság feltétlen kötöttsége személyes jellegű feltétlen valóságra utal.)
  • Az esetlegességükről tanúságot tevő létezők végső alapját kereső ember. (Ha van valami, akkor van feltétlen, azaz saját létének alapját önmagában hordó valóság, ez pedig felölmúlja az anyagi világot, világfölötti, vagyis transzcendens.)
  • A fejlődő világ titkát megérteni akaró ember. Az önfelülmúlás meglepő ténye magyarázatra szorul, s egyesek Istenben találják meg az önfelülmúlás lehetőségének feltétele.
  • Van valami, valaki akinél nagyobb el nem gondolható (akinek létezését nem lehet másból levezetni).[221]

Ebben a kultúrában az istenről való beszéd csak utalásszerű. Hiába utal – egyesek száméra – minden istenre – de semmilyen ismeret-tartalom nem képes megfelelően leírni, csak értékek állításával, a véges tagadásával, fokozással és szimbólumokkal. Ez utóbbi tűnik leghatásosabbnak, a szimbolikus beszédnek azonban csak egy tapasztalat-közösségen belül van értelme.)

Milyennek látják a teológusok és a filozófusok (a hívek többsége hitével egyezően) Istent?

  • Személyesnek. (A minden valóság végső alapjaként önmagát megalapozó lét. személyes valóság. Isten létének kérdés abban áll, hogy olyan-e ez az őslét, mellyel személyes kapcsolatba léphetünk?)
  • Egyetlennek. (A Szentháromság-tan ennek nem mond ellent. Ha Isten személyes valóság, nem lehet magányos, meg kell lenni benne a legmagasabb interperszonalitásnak.)
  • Változatlannak. (Nincs benne mozgás)
  • Örökkévaló (Benne minden egyszerre van meg. Az időtartamok nem mérhetők hozzá)
  • Mindentudó (Benne a megismerő, a megismerés és a megismert azonos magával az isteni léttel, ezért tudása átfogó)
  • Akarata egyben a szeretet teljessége.[222]

Odafönt van-e? Mindenütt? Bennünk? Végtelenül messze? A hívek is különféleképpen érzik és gondolják, sokféle istenkép jegyében. A deizmus tagadja a kinyilatkoztatást és gondviselést. A panteizmus a monizmus vallásos formája, amelyben elvész Isten személyes jellege. A többistenhitben általában deista és a panteista motívumok ötvöződnek.

WEISSMAHR B. szerint Isten (az abszolút létező) korlátlanul jelen van minden létezőben, melynek léte tőle származik, és korlátlanul felmúlja őket. Istennek a világhoz való viszonya reális reláció. Isten a maga isteni módján teremtmény: úgy adja saját létét a teremtménynek hogy ezáltal a különbség is létrejön. A teremtmény meg a maga módján isten, mert isten léte – ha korlátozott mértékben is – sajátja lesz. Sosem tud a teremtmény eggyé válni Istennel, mint ahogy Isten ővele, s nem tud úgy különbözni Istentől, mint Isten tőle, mert nem tudja létmódját úgy megvalósítani, mint ahogy Isten (mint teremtő) őt megvalósítja.[223]

      Csak úgy tudok magán segíteni, ha megismerem minden gondját, talán kezdje egészen elölről – kérleli páciensét a pszichiáter türelmesen.
      – Jó, legyen – feleli páciense. – Tehát kezdetben teremtettem az eget és a földet.[224]

A teremtéssel kapcsolatos sokféle vulgáris és premodern elképzelés mellett a mai keresztény teológiában az uralkodó felfogás szerint a teremtés létadás. Isten nem szorul rá meglévő anyagra (mint az ember), nem tud létrehozni önellentmondást, de az ilyenfajta képtelenség nem tökéletlenség. A véges létező tevékenysége valamilyen hiányosság felülmúlására irányul (vagyis szükségletnek felel meg), Isten nem gyarapszik a tökéletességben, így ami létrejön, vele szemben is más. Teremtettnek lenni nem más, mint isteni létben részesedni. A teremtés forrása csak isteni szeretet lehet. Isten fenntartja a világot és együttműködik vele, így a teremtés folyamatos. Isten a világon belül teremtményi erők közvetítésével személyesen és szuverén módon működik. Sehol sem lép a teremtett erők helyébe. Hiába kéri, nem csinálja meg orsós Rozika helyett házi feladatát, nem teremt semmit bele a világba anélkül, hogy ne adná meg hozzá a feltételeket. És csodái? WISSMAHR B. szerint ezek a világ erőinek közvetítésével személyes működésének az ember számára érthető jelei. Isten nem csodás mutatványokkal (világszámokkal) képeszti el az embert, hanem szimbolikus formák által (légyen a víz borrá változtatás, kenyérszaporítás, gyógyítás, fetámasztás) fontos dolgokat közöl vele. Sosem működik úgy, hogy a teremtő tevékenységének következménye ne legyen egyben a teremtett erők eredménye is. Csak arra képes a világon belül, ami megfelel a világ tőle akart rendjének. A világ rendjének leglényegesebb vonása a teremtmények önállósága.

Ha jó az Isten, honnan a rossz? Sokak számára ez a szakító próba

Kérdés, persze, mi a rossz? sokféle válasz van erre is:

  • az egyik őselv,
  • a világ lényege (SCHOPENHAUER),
  • nincs rossz (sztoikusok)
  • a teremtményi önállóság következménye (zsidó-keresztény istenfogalom).
  • a létező természetéhez tartozó léttökéletesség hiánya.

Célszerű a fizikai rosszat az erkölcsitől megkülönböztetni. A fizikai rossz mindig viszonylagos. Ezt Isten akarhatja, mint egy másik konkrét érték megvalósításának eszközét, ezzel szemben az erkölcsi rosszat igazoló érték nincsen, ezt Isten csak megengedi.

7.5. Vallás és kultúra

Az ember a következő másságok lét-terében tapasztalja meg magát.

  • a természet mint eleve adott realitás, az emberi élet alapja,
  • a kultúra mint az ember által teremtett valóság,
  • isten mint az összvalóság végső és átfogó tartománya, melyben a valóság egészének alapvető értelmessége horgonyoz.

GÁSPÁR Csaba László szerint bele vagyunk zárva Isten végtelen, a kultúra lezáratlan és a természet véges horizontjába, így vagyunk egyszerre végesek és végtelenek.

A kultúra PLATÓN és sokak szerint az istenek ajándéka, akik alapító tettekkel megalkották a mintákat, az embernek csak ismételni kell ezeket. (A rítus: az alapító tett megidéző ismétlése.) E felfogás szerint az ember feladata nem az újítás, hanem a megőrzés. Az újkori ember ezzel szemben a kultúrát emberi alkotásnak tekinti, szemében a kultúra a szabadság és aktivitás megnyilvánulása. GÁSPÁR Cs. L. szerint az ember e három horizontban a hagyomány és a vallás alapján tájékozódott. Nyugaton a történelmi mozgás mindinkább a profán hagyomány megerősödéséhez vezetett. Az újkorban előbb melléjük, majd helyükbe a tudomány lépett, abban a korban, amikor az orientáció-vesztés egyre súlyosabbá válik. Miért vonult ki az ember a hagyomány és a vallás biztonságából, vagy ahogyan GÁSPÁR Cs. L. kérdezi: miért engedte ezt a vallás és a hagyomány? Válasza elsőre meglepőnek tűnhet: Isten távolságának tapasztalata is Isten-tapasztalat. Igaz, a nap ereje éppen napfogyatkozáskor válik nyilvánvalóvá. Ez a korszak felfogható úgy is, magyarázza a filozófus, mint az ember által kikényszerített és Isten által engedélyezett pusztai vándorlás kora.

Ha a zsidó-keresztény vallást nem isten-kultusznak fogjuk föl, hanem isten-hitnek, akkor a mai helyzetet úgy is értelmezhetjük, hogy az ember kikerül a kultikus szabályozottságból, eltávolodik Istentől, majd újra rábukkan. Az isten alól felszabadult ember Istenre szabadul rá. Egy minden határt meghaladó dinamika kifürkészhetetlen sodrásába kerül. Így az orientáció veszélyeztetettsége normális, sőt „istenes” állapotnak is tekinthető. A mai ember mégsem feladatot, hanem csapást lát benne, nem a Gondviselés meghökkentő tevékenységének tartja, hanem a lét abszurditásának, vagy leküzdhető átmeneti állapotnak. Ebben a helyzetben a tudomány nem rendelkezik a jelentést adó rendszer egyik elemével sem, mert nem szent, hanem emberi. A fordulat akkor következhet be, ha az ember belátja, hogy az eltávolodás is kötelék, egy olyan ív bejárása, melynek van középpontja, fejezi be gondolatmenetét GÁSPÁR Cs. L.[225]

7.6. Transzcendentológiai jellegű pedagógiai alaptanok.

ZSOLNAI J. e téren is kijelöli a feladatokat:

  • A pedagógiai metafizika a lét világából az érzékileg megfoghatatlan mozzanatokat ragadja meg.
  • A pedagógiai mitológia a mindennapi és a gyermeki gondolkodásban továbbélő mitologikus elemek számbevételét vállalja. Elengedhetetlen még a különböző kultúrák és a mi kultúránk átlátásához is.
  • A pedagógiai okkultisztika az asztrológia, a mágia, a miszticizmus és a spiritizmus régi-új formáival és az ezekre épülő pedagógiai rendszerekkel, foglalkozni[226]; természetesen kritikájukkal is.
  • A pedagógiai vallástan a vallásfilozófiák tanítására és a, hittudományi gondolkodásmód eredményeire épülhet, amit elsősorban a tananyagban és az iskolában egyaránt komoly mértékben jelenlévő homo religiosus indokolhat.

A transzcendentológiai alaptanokba is besorolható lehetne a pedagógiai kredontológia, s kiegészülhetnének ezek az alaptanok, a pedagógiai misztikával, a pedagógiai vallástan pedig ilyen résztanokkal bővülhetne, mint a pedagógiai vallásfenomenológia, -valláslélektan, –vallásszociológia.


1. SZENTE Péter: bevezetés a filozófiába. Bp. 1997. Kézirat,

2. ARZENBACHER, Arno: Bevezetés a filozófiába. Bp. Herder, 1993. 17-22. p.

3. u. o.. 32-33. p.

4. DE MELLO, A.: A csend szava. Bp. – Kecskemét, Távlatok – Korda, 1996.

5. ZSOLNAI József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 50-56. p.

6. u. o. 13-14. p.

7. u. o. 17-18. p.

8. u. o. 21-22. p.

9. u. o. 55. p.

10. u. o. 90. p.

11. BRANDENSTEIN Béla: Bölcseleti alapvetés. Bp. Királyi magyar Egyetemi Nyomda, 1944. 17-42. p.

12. ARZENBACHER, A..: u. o. 75-76. p., 86-88. p.

13. u. o. 93-95. p.

14. u. o. 82.83. p.

15. WEISSMAHR Béla: Ontológia. Bécs – Bp. – München, Mérleg – Távlatok, 1992. 29-60. p.

16. DE MELLO, A.: u. o.

17. WEISSMAHR Béla: u. o.: 88-124. p.

18. HAMVAS Béla: Scientia Sacra Bp., Magvető, 1988.

19. HEIDEGGER, Martin: Bevezetés a metafizikába. Bp. Ikon. 1995. 111 p.

20. DE MELLO, A.: Szárnyalás. Kecskemét, Korda, 1997.

21. PAULER Ákos: Bevezetés a filozófiába. Bp., Pantheon Irodalmi Intézet RT., 1921. 178-207. p.

22. WEISSMAHR Béla: u. o. 125-156. p.

23. ARZENBACHER, A. u. o. 72-73. p.

24. u. o. 64-65. p.

25. u. o.84-86. p.

26. u. o. 76-78. p.

27. RAHNER, K.: A hit alapjai. Bp. Szent István Társulat, 1983.

28. PAULER Ákos: u. o.

29. WEISSMAHR Béla: u. o. 125-156. p.

30. HARTMANN, N.: A kategória elemzés céljai és útjai. = Hartmann: Lételméleti vizsgálódások. Bp. Akadémiai K. 1972.

31. ZSOLNAI J. : u. o. 44-104. p.

32. DE MELLO, A.: u. o.

33. BRANDENSTEIN Béla: u. o.

34. u. o..

35. SCHEELER, M.: Az ember helyzete a kozmoszban. Bp. Osiris – Gond, 201 p.

36. GEHLEN, A.: Az ember. Bp. Gondolat K., 1976.

37. A szerelemről komolyan. (Szerk.: Kamarás István – Varga Csaba) Bp. Gondolat, 1985.

38. DE MELLO, A.: i. m.

39. HAEFFNER, G.: Filozófiai antropológia. Bécs – Bp. – München, Mérleg, 1998.

40. És a 20. században K. POPPER is, aki a fizikai és a pszichikai világ mellett egy egyén fölötti szellemi világot tételez.

41. AQUINÓI SZENT Tamás: Az értelem egysége. Bp. Ikon, 1993. 109 p.

42. ZSOLNAI J.: u. o. 89. p.

43. PANNENBERG, W.: Mi az ember? Bp. Egyházfórum, 1991.

44. u. o.

45. HAEFFNER, G.: u. o.

46. PANNENBERG, W.: u. o.

47. DE MELLO, A.: u. o.

48. HAEFFNER, G.: u. o.

49. DE MELLO, A.: A csend szava. Bp. – Kecskemét, Távlatok – Korda, 1996.

50. u. o.

51. NÉMETH Marcell: Az arc végtelensége. Emmanuel Lévinas Totalitás és végtelen című esszéjéről. = Pannonhalmi Szemle, 1995. 1. sz. 83.95. p.

52. PANNENBERG, W.: u. o.

53. DE MELLO, A.: u. o.

54. ERIKSON, E. H.: Az identitás epigenezise. = Erikson: A fiatal Luther és egyéb írások. Bp. Gondolat, 1991.

55. DE MELLO, A: u. o.

56. BRANDENSTEIN Béla: u. o. 242-271. p.

57. HAEFFNER, G.: u. o.

58. u. o.

59. u. o.

60. u. o.

61. u. o.

62. BOHÁR András. Antropológiai és etikai vázlatok. Bp. Keraban K., 1993. 50. p.

63. ARIÉS, Philippe: Gyermek, család, halál. Bp. Gondolat, 1987.

64. NYÍRI Tamás. A gyermekség az antropológia szemszögéből. Vigilia, 1984. 9. sz.

65. ERIKSON, E. H.: Az identitás epigenezise. = u.ö.: A fiatal Luther és más írások. Bp. Gondolat, 1991.

66. HANKISS Elemér: Az emberi kaland. Bp. Helikon, 1997. 129-150. p.

67. HAEFFNER, G.: u. o.

68. BOHÁR A.: u. o. 92. p.

69. HELLER Ágnes: A mindennapi élet. Bp. Akadémiai K., 1970.

70. ZSOLNAI József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1997. 67-68. p.

71. DE MELLO, A.: Szárnyalás. Kecskemét, Korda, 1997.

72. ZSOLNAI József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 123-125. p.

73. DE MELLO: u. o.

74. u. o.

75. WEISSMAHR B. u. o. 29-60. p.

76. u. o.

77. u. o.

78. u. o.

79. u. o.

80. ARZENBACHER: u. o. 151-154. p.

81. WEISSMAHR B.: u. o.

82. u. o.

83. u. o.

84. DE MELLO, A.. A csend szava. Bp. – Kecskemét, Távlatok – Korda, 1996.

85. EISSMAHR B.: u. o.

86. u. o.

87. DE MELLO, A.: u. o..

88. DE MELLO, A.. Szárnyalás. Kecskemét, Korda, 1997.

89. HEFFNER u. o.

90. u. o.

91. u. o.

92. NIETZSCHE F.: Válogatott írások, Bp. Európa 1976.

93. BARTHÉS, R.: Válogatott írások. Bp. Európa, 1975.

94. WIITGENSTEIN, L.: Logikai-filozófiai értekezés. Bp. Akadémiai K., 1963.

95. DE MELLO, A.. A csend szava. Bp. – Kecskemét, Távlatok – Korda, 1996.

96. HEIDEGGER: u. o.

97. DE MELLO, A.. Szárnyalás. Kecskemét, Korda, 1997.

98. ZSOLNAI J.: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1997. 125-127. p.

99. HEIDEGGER, M.: Bevezetés a metafizikába. Bp. Ikon. 1995. 54-55. p.

100. DE MELLO, A.. u. o..

101. BUBER, M.: Én és Te. Bp. Európa, 1991.

102. JÁLICS Ferenc: Szemlélődő lelkigyakorlat. Dobogókő – Kecskemét, Manréza, 1994.

103. ZSOLNAI J.: u. o. 128. p.

104. Idézi ZSOLNAI J.: u. o. 131. p.

105. ZSOLNAI J.: u. o.. 131. p.

106. DE MELLO: A csend szava.

107. HANKISS E.: u. o. 129-150. p.

108. HANKISS: u. o.

109. Idézi Hankiss u. o.

110. Idézi Hankiss u. o.

111. PAULER Á.: u. o. 45-79. p.

112. NAGY József: A tudástechnológia elméleti alapjai. Veszprém, 1985. 252. p.

113. ZSOLNAI J.: u. o. 138. p.

114. BÓKAY Antal: Irodalomtudomány a modern és posztmodern korban. Bp. Osiris, 1997. 29-36. p.

115. u. o. 37-53. p.

116. u. o. 286-87.p.

117. RICOEUR, Paul: Bibliai hermeneutika. Bp. Hermeneutikai Kutatóközpont, 1995. 150. p.

118. u. o. 300-312.p.

119. JAUSS, H. R.: Recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika. Bp. Osiris, 1997. 271-372. p.

120. HEIDEGGER: u. o. Jegyzetek és szövegek 7-15. p.

121. ZSOLNAI J.: A pedagógiai rendszere címszavakban. Bp. Nemzeti tankönyvkiadó, 1997. 62.97. p.

122. SCHEELER, M.: A formalizmus az etikában és a materiális értéketika. Bp. Gondolat, 864 p.

123. PAULER Á.: u. o.

124. VÁRINÉ SZILÁGYI Ibolya: Az ember, a világ és az értékek világa. Bp. Gondolat, 1987. 26-95. p.

125. u. o.: 37-40. p.

126. u. o.: 53-97. p.

127. SOMOGYI Zoltán: Az erkölcsi értékek világa. Bp. Magvető K., 1984. 276-279. p.

128. DE MELLO, A.. A csend szava. Bp. – Kecskemét, Távlatok – Korda, 1996.

129. HELLER Ágnes: Általános etika. Bp. Cserépfalvi, 1994. 7-20. p.

130. u. o.

131. NYÍRI Tamás: Alapvető etika. Bp. Pázmny P. R. Katolikus Hittudományi Akadémia, 1998. 6-9. p.

132. ANCSEL Éva: Írás az Éthoszról. Bp. Kossuth K., 1981. 103 p.

133. HELLER Á..: u. o. 21-42. p.

134. KÖVÉR Alajos: Út, igazság, élet. Pázmány P. Katolikus egyetem, 1995. 34-68. p.

135. HELLER Á..: u. o.

136. u. o.

137. u. o.

138. NYÍRI T.: u. o. 25-28. p.

139. DE MELLO, A.. Szárnyalás. Kecskemét, Korda, 1997.

140. KÖVÉR A.: u. o. 62-68. p.

141. NYÍRI T.: u. o. 50-56. p.

142. HELLER Á.: u. o. 25-44. p.

143. SOMOGYI Z.: u. o. 208-302. p.

144. GÁSPÁR Csaba László személyes közlése.

145. HELLER Á.: u. o. 125-144. p.

146. NYÍRI T.: u. o. 56-70. p.

147. SOMOGYI Z.. u. o. 276-280. p.

148. ANCSEL É.: u. o.

149. SOMOGYI Z.: u.o, 276-279. p.

150. KÖVÉR L.: U. O. 41-45. p.

151. ANCSEL Éva: Az aszimmetrikus ember. Bp. Kossuth K., 46-52. p.

152. SOMOGYI Z.: u. o. 59-62. p.

153. u. o. 263-272. p.

154. DE MELLO, A.. A csend szava. Bp. – Kecskemét, Távlatok – Korda, 1996.

155. ANCSEL Éva: Írás az éthoszról. Bp. Kossuth K., 1981. 25-70. p.

156. HELLER Á.: u. o. 86-104. p.

157. u. o. 105-124. p.

158. u. o. 125-144. p.

159. u. o.

160. u. o. 145-164. p.

161. ANCSEL É.: Éthosz és történelem. Bp. Kossuth K., 1984. 18020. p.

162. NYÍRI T.: u. o. 71.85. p.

163. HELLER Á.: u. o. 165-180. p.

164. PIEPER, Joseph: A négy sarkalatos erény. Bp. Vigilia K. 1996. 195. p.

165. u. o. 9-44. p.

166. u. o. 45-112. p.

167. u. o. 113-138. p.

168. u. o. 139-195. p.

169. HELLER Á.: u. o. 165-166. p.

170. Csuang-ce bölcsessége. Farkas Lőrinc Imre Könyvkiadó, 1994. 34. p.

171. u. o. 181-205. p.

172. HELLER Á.: Személyiségetika. = A világ feltétele. (szerk.: Czirják József, Jávorszki András, Szabóné Gondos Piroska) Kaposvár, CSVM tanítóképző Főiskola, 1996. 6-13. p.

173. HELLER Á.: Morálfilozófia. Bp. cserépfalvi, 1996. 5-146. p.

174. HÁRSING Lajos: Bevezetés az etikába. Bp. Nemzeti tankönyvkiadó. 1995. 37-51. p. NYÍRI Tamás: u. o. 86-97. p.

175. ZSOLNAI J.: u. o. 78-80. p.

176. DE MELLO: DE MELLO, A.. Szárnyalás. Kecskemét, Korda, 1997.

177. P. BERGER – Th. LUCKMANN: A valóság társadalmi megformálása. Bp. Népművelési Intézet, 1985.

178. u. o.

179. BOURDEIU, P.: a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Bp. Gondolat, 1978.

180. MANNHEIM Károly: A gondolkodás struktúrái. Bp. Atlantisz 1995.

181. HANKISS E.: u. o.. 33-52. p.

182. JÓZSA Péter: A tömegkultúra problémái. = Józsa P.: Az esztétikai élmény nyomában. Művészetszociológiai és esztétikai tanulmányok. Bp. Akadémiai K., 1986.

183. MANNHEIM K.: u. o.

184. GEERTZ, C.: Az értelmezés hatalma. Bp. Századvég, 1994. 22-61. p.

185. LOTMAN, J. M.: Szöveg, modell, típus. Bp. Gondolat K., 1973.

186. PILINSZKY J.: Szög és olaj. Bp. Vigilia K., 1984. 339-340. p.

187. EELIS, M.: Why People Play. N.Y. Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1973.

188. HANKISS E.: u. o. 151-174. p.

189. u. o. 175-187.p.

190. GEERTZ, C.: u. o. 217-238. p.

191. SCHÜTZ, A.: The Phenomenology of the Social World. Evanston, Northwestern University Press, 1967.

192. ZSOLNAI J.: u. o. 78-79. p.

193. DE MELLO: u. o.

194. KIRÁLY Jenő: A frivol múzsa. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993.

195. u. o.

196. u. o.

197. BONYHAI Gábor: A szimbólumfogalom helye a filozófiai hermeneutikában. = "Jelbeszéd az életünk" A szimbolizáció története és kutatásának módszerei.. (Szerk. Kapitány Ágnes – Kapitány Gábor) Bp. Osiris-Századvég, 1995.

198. FEHÉR M. István: Martin Heidegger. Bp.Göncöl K. 1992. 309-320. p.

199. ROCHLITZ Kyra: Szimbólum, metafora és interpretáció Paul Ricoeur hermeneutikájában. = Pannonhalmi Szemle, 1997. 2. sz. 22-36. p.

200. JAUSS, H. R.: recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi heremeneutika. Bp. Osiris K., 1997. 271-372. p.

201. DE MELLO: u.o.

202. GADAMER, H-G.: Igazság és módszer. Bp. Gondolat K., 1984. 191-268. p.

203. u. o.

204. JAUSS, H. R.: U.OM.

205. u. o.

206. FEHÉR M. I.: u. o.

207. JAUSS, H. R.: u. o.

208. ZSOLNAI J.: u. o. 99-700. p.

209. u. o. 100-101. p.

210. DE MELLO: A csend szava.

211. HORÁNYI Özséb: Kereszténynek lenni – itt és most. = Vallásfilozófia Magyarországon, MTA Filozófiai Intézete – Áron K., 1995. 227-240. p.

212. GÁSPÁR Csaba László: Hit és világ. = Pannonhalmi Szemle, 1994. 4. sz.

213. NYÍRI Tamás: Mélylélektan és ateizmus. Bp. Herder K., 1993. 29-49. p.

214. RICOEUR, Paul: Vallás, ateizmus, hit. = Egyház és Világ, 1991. 20, sz.

215. WEISSMAHR Béla: Filozófiai istentan. Bécs – Bp. – München, Mérleg – Távlatok, 1996. 92-104. p.

216. NYÍRI T.: u. o.

217. BERGER, P.: The Sacred Canopy. (Element of Sociological Theory of Religion.) New York, Doubleday, 1967.

218. FROMM, E.: Pszichioanalízis és a vallás. Bp. Akadémiai K., 1995.

219. GEERTZ, C.: u. o. 63-103. p.

220. WEISSMAHR B.: u. o. 35-40. p.

221. u. o. 41.91. p.

222. u. o. 110-118. p.

223. u. o. 119-130. p.

224. DE MELLO: Szárnyalás.

225. GÁSPÁR Csaba László: Ember és kultúra. Bp. 1997. Kézirat.

226. ZSOLNAI J.: u. o. 100-104. p.