A posztmodern társadalmak egyik jellegzetes tünete a pedagógiai válság. A nevelés felelős szervezetei, intézményei és egyéb megbízott tényezői nehezen birkóznak meg feladataikkal. Az ezredfordulón a családok egy része látványosan rosszul szervezi a nevelő hatásokat, nem tud vagy nem akar megfelelni a hagyományosan rá háruló pedagógiai feladatnak. Sok gonddal küzd az iskola is. Nemzetközi vizsgálatok a közelmúltban arra döbbentették rá sok európai ország politikusait és az érdeklődő közvéleményt is, hogy a korábban jónak, legalábbis jobbnak hitt intézmény milyen mérsékelt sikerrel vezeti a diákokat a tudnivalók világában, s milyen hatástalan a személyiség fejlesztésében az iskolázás mostanra már mindenütt hosszúra nyúlt évei alatt. Térségünkben, a volt keleti blokk országaiban talán még rosszabb a helyzet, mint a nyugati világban. A szocializmus negyven esztendejében a társadalom nevelő tevékenységét a szerencsétlen hatású marxi ötlet alapján a nem terhelő ágazatok közé, azaz a kevésbé fontosak, kevésbé támogatandók csoportjába sorolták. Meg is tette e szerencsétlen gondolat és a rá épülő politikai döntés az iskola világában a maga romboló hatását, máig küszködik a nagy múltú intézményrendszer e terhes örökséggel. Erőtlenek az ifjúsági mozgalmi szervezetek. Az egyházak lassan, szívós munkával építgetik újjá majdnem teljesen lerombolt iskolahálózatukat. Sajnos nagy hiányt szenvednek képzett, munkára kész fiatal pedagógusokban. Gyengélkedik a nagy pedagógiai potenciált jelentő sportmozgalom is, a felnövekvő ifjúság egyre kisebb hányadát tudja csak magával ragadni. Amerre csak tekintünk, mindenütt a visszaesés, a csökkenés, a hatástalanság jeleit látjuk a pedagógia frontján. Erőtlen család, hanyatló erejű iskola, halovány ifjúsági szervezetek, visszafejlődő sportmozgalom. Ezeknek a kezében kellene fölvirágoznia, kibomlania a jövő reménységének, az ifjúságnak.
A pedagógiának e meglehetősen sivár helyzetében mégis mutatkoznak reményt keltő fejlemények is Magyarországon. Ezek közül az egyik legfontosabb, hogy a passzivitása, az új iránti mérsékelt fogékonysága miatt sokszor elmarasztalt pedagógustársadalom mostanában igen élénk érdeklődést mutat a jól ígérő kezdeményezések, így a nevelői hatékonyság új lehetőségét szavatoló mentálhigiéné iránt is.
Eddig is sok óvónő, tanító/nő és tanár/nő szerzett mentálhigiénés képzettséget posztgraduális formában. Az érdelelődés változatlanul nagy, a képzőhelyek válogathatnak a jelentkezők között. Az oktatási főhatóság támogatásával rövid kurzusok is léteznek a tantestületek és egyéni érdeklődők számára. (Bizonyára van ez utóbbi – ismeretterjesztő szintű – képzési formának is pozitív szerepe a pedagógiai kultúra fejlődésében. A mentálhigiéné pedagógiai propagandájában mindenképpen, azt azonban nem gondolhatjuk, hogy a kamatoztatható mentálhigiénés többlettudás egy ilyen rövid kurzuson megszerezhető lenne.) A mentálhigiéné mozgalma Magyarországon is kiépítette szervezeteit, megteremtette működőképes hálózatát, s ezekben – a többi segítő foglalkozásúak mellett – a pedagógustársadalom is képviselteti magát.
A korszerű nevelői szemlélet és gondolkodás gyorsabb ütemű terjedését, az iskolai pedagógiai munka valódi föllendülését várjuk attól, hogy egyre több mentálhigiénés képzettségű tanító, tanár dolgozik az iskolákban. Munkájuk gyümölcse valószínűleg kevésbé mérhető majd az oktatás hatékonyságában, noha erre is van némi esély, sokkal inkább a szűkebb értelemben vett nevelés sikerre vitelét remélhetjük tevékenységüktől. A létszámadatok ugyanakkor aligha indokolják ezt a felfokozott várakozást. Az érdeklődés ugyan tényleg nagy, de kétévenként hozzávetőlegesen csak száz-százötven pedagógus szerez mentálhigiénés képesítést. Ez a mintegy százhatvanezerre rúgó magyar pedagógustársadalomnak csak tizedszázalékában fejezhető ki. Ebben az ütemben haladva egy évtized alatt a teljes pedagógusnépesség egy százaléka sem szerezné meg a bizonyítványt. Ez bizony nem sok.
Mire alapozzuk akkor optimista kijelentésünket? Élesztőből a kalács sütéséhez sem kell nagy mennyiség. Megdolgozza a tésztát egy csöppnyi is, ha friss, ha jó. A pedagógustársadalom nevelői-szakmai kelesztésének, megdolgozásának és átváltozásának lehetőségét jelentheti e maroknyi csapat. Azt várjuk tőle, hogy humánus szemléletét, a személyiség fejlesztésében eredményesnek bizonyuló szakszerű módszereit és elkötelezettségét ne csupán közvetlen nevelői gyakorlatában érvényesítse, hanem terjessze ki, tegye normává szakmai környezetében, szolgáljon például. Ha ilyen módon az ifjúság eredményes nevelésének élesztőjévé válik, akkor beválthatja a tőle remélteket.
Milyen ez a fontos küldetésű szakember, a mentálhigiénés képzettségű pedagógus? Mit tud jobban, miben tud többet, mint kollégái? Ténylegesen hatékonyabb-e, vagy csak az elkötelezettség szülte elfogultság mondatja velünk e laudációkat? Dolgozatunkban ezeknek a kérdéseknek járunk utána.
Mentálhigiénés szemléletű és elkötelezettségű pedagógusok tevékenységének munkatapasztalatairól több publikációban olvashattunk már. Érdekes beszámolók ezek. Alaposabb elemzésükből a szakember számára kiderülhet, hogy a pedagógiai tevékenység lényege semmit sem változik, ha ők állnak a katedrán. Ők is egy célok dirigálta folyamatrendszerben szervezik tanítványaik életét, szakszerű kényszerítésekkel ráveszik neveltjeiket bizonyos tevékenységek végrehajtására, melyektől azt remélik, hogy a motívumok személyiségbe ágyazódásával öntevékenységek jönnek létre, s ezek által gazdagodik, értékesebb lesz a személyiség. Mindeközben régi módszereket használnak: követelnek, gyakoroltatnak, meggyőznek, értékelnek stb. Az elemzésből világossá válik, hogy a munka lényegét illetően nincs valamiféle új megoldás, jobb a korábbinál. Az is nyilvánvaló, hogy még a különleges esetek kezelése is úgy történik, mint a korábbi gyakorlatban. Jó felkészültségű, kellő problémaérzékenységű tanítók, tanárok korábban is hasonló eljárásokat alkalmaztak kritikus helyzetek megoldásában. Akkor hát mit jelent a mentálhigiénés képzettségű pedagógus titka, miért tud ő többet tenni a tanítványok lelki egészségéért, személyiségük zavartalan fejlődéséért és gazdagodásáért, a problémákkal küszködők földerítéséért és megsegítéséért? A kérdés gyors megválaszolása érdekében sem szeretnénk előreszaladni gondolatmenetünkben, azt azonban már most nyilvánvalóvá tesszük, hogy a mentálhigiénés képzettségű pedagógus munkájában az a valódi újdonság, hogy abban rendszerré áll össze az elkötelezettség, az érzékenység, a hagyományosnál mélyebb és célra irányultabb társadalom- és személyiségismeret, a problémák megoldása érdekében meglévő készség a partneri együttműködésre stb.
A pedagógus szakmát sok bírálat érte az elmúlt két évtizedben, mert többek véleménye szerint nem professzionalizálódott megfelelőképpen. Mint Kuczi Tibor[2] írja, hivatás maradt, s nem megokolható eljárások összességéből áll a pedagógus tevékenysége. E bírálatokban igen sok bántó és igazságtalan kritika is megfogalmazódott, s a szerzők egyike-másika bizony kevés érzékenységet mutatott a nevelőmunka alkotó természete iránt. Pedig éppen a nem véglegesen, előre megírt forgatókönyv alapján végzett, a mindenkori helyzethez konstruktív módon alkalmazkodó voltában rejlik a pedagógiai munka lényege. A mentálhigiénés szemlélet érvényesülése nem mond ellent a nevelői tevékenység alkotó jellegének, a nevelő szabadságának, de fontos lépést jelent a professzionalizáció útján, hiszen megokolható, szakszerű lépések lehetőségét kínálja az egyéni belátás, a humanista gondolkodás ösztönös eljárásai helyett.
Természetesen szó sincs arról, hogy az egyéni mérlegelésnek, döntésnek és a helyzethez igazodó megoldásnak a helyébe lépne valamiféle kottához alkalmazkodó pedagógiai munka a mentálhigiénés felkészültségű nevelő tevékenységében. Éppen ellenkezőleg! A mentálhigiénés többlettudás és meggyőződés a rutin, a lélektelen eljárás, a megszokott megoldásmódok ellen hat. Szinte kikényszeríti a gondos mérlegelést, a pontos problémaelemzést, a helyzethez igazodó döntéseket, a valóban alkotó kivitelezést. De – újra hangsúlyozzuk – a rendszerben való gondolkodás és cselekvés garantálja az autonóm döntések és végrehajtás szakszerűségét, professzionális voltát.
Egyfelől személye példaként hat. Bemutatja a működőképes mentálhigiénés modellt: az érzékeny, a másik személyiségének megismerésére és megértésére felajzott, a mások segítésére kész és képes ember modelljét. Jelenlétével bemutatja a konfliktuskezelés humánus, célravezető eljárásmódjait, s az együttműködő társakkal való kapcsolattartás megtanulható technikáit, az értő figyelmet, a kommunikáció tapintatos, mégis hatékony eszközeit. A másik emberért való felelősségvállalás és kiállás vonzó voltát láttatja azokat a fontos erényeket, melyek a másik ember segítésének, támogatásának rendszerben működő modern eljárásaiban szükségesek, az önzetlenséget, a tettrekészséget, a felelősségvállalást, a részvétet, a nagyvonalúságot, az önreflexió és az ezzel kapcsolatos önkritika állandó készségét, a méltányosságot stb. Érdeklődést és vonzalmat kelthet ezen emberi minta iránt, és egyúttal kiválthatja a mentálhigiénés többlettudás értékes voltának elismerését, elfogadását – még akkor is, ha a többiek számára nevén nevezhetően nem jelenik meg a pedagógus fölkészültségének ez a modern vértezete, s nem tudják, hogy ez a számukra kedvező pedagógiai magatartás a mentálhigiénés képzettségű szakember megnyilvánulása.
Másfelől érvényesül a hatása abban, hogy tényleges tevékenységével, érzékenységével, célirányos döntéseivel és eljárásaival a nevelőmunka olyan gyakorlatát valósítja meg, mely a rábízott személyek szabadabb, teljesebb kibontakozását teszi lehetővé. A problematikus esetek földerítésében, kezelésében és megoldásában pedig egyértelműen eredményesebb. Összefoglalva: számottevő pozitív hatással van a tanítványok lelki egészségének alakulására, s ezzel az életben való boldogulásukra is.
Tanulmányunkban összefoglaljuk a hatékony, jó pedagógusnak a szakirodalomban tükröződő, tulajdonságokban leírható képét. Mindenekelőtt azokat a tulajdonságokat (ismereteket, készségeket, beállítódásokat, meggyőződéseket stb.) keressük, amelyek álláspontunk szerint a mentálhigiénés szemléletű pedagógiai munkában ma fontosnak minősíthetők, de amelyeket a hagyományos pedagógiai felfogás is figyelemre méltó szakmai tényezőként tartott számon. A mentálhigiénés fölkészültség szisztematikus volta – hogy tudniillik nem csupán egyes erények birtoklásának többletéről, hanem a (többnyire korábban is rendelkezésre álló) tulajdonságok új minőségű rendszeréről van szó – jelent számunkra bizonyítandó tényt. E megragadható tényezők vázlatos fölsorolásával is érzékeltetni kívánjuk, hogy a pedagógia mindig is fontosnak tartotta a személyiségre hatás pozitív eszközeit. Félreértések elkerülése végett leszögezzük, hogy nem erősorrendet keresünk a fontosnak tartott tulajdonságok rangsorolására. A pedagógus hivatásszemélyiségének vizsgálatára ugyanis nem bizonyultak alkalmasnak az úgynevezett erénykatalógus-szerű megközelítések. Ezek diákok egy meghatározott csoportjának, szülőknek vagy éppen pedagógusoknak a megkérdezése alapján egy mindenütt, mindenkor érvényes tulajdonságrangsort kívántak összeállítani a jó pedagógus legfontosabb jellemzőiről. E módszer nyilvánvalóan alkalmatlan a pedagógus kívánatos személyiségének ábrázolására, a szakirodalom már régen kifejezte ellenvéleményét e próbálkozásokkal kapcsolatban. Úgy vélte ugyanis, hogy nincs illetékes kör, mely jogosult lenne a legfontosabb tulajdonságok rangsorát megadni, a puszta fölsorolás nem mond semmit a szóba hozott tulajdonságoknak a személyiségstruktúrában elfoglalt helyéről, a tulajdonságok dinamikájáról stb. Azt is figyelmen kívül hagyják e lajstromok, hogy az eredményes pedagógusnak nem egyetlen, kényszerrel követendő létlehetősége van, hanem számtalan „érvényes” és a pedagógiai siker lehetőségét hordozó személyiségstruktúrát tarthatunk számon.
Az általunk fölsorolandó tulajdonságok, erények, személyiségjellemzők a pedagógiai tevékenység elemzéséből adódnak. Úgy járunk el, mint a pedagógusképzés folyamatának tervezői a kialakítandó erények mérlegelésekor. Nem abszolutizáljuk e tulajdonságokat, nem gondoljuk, hogy mindegyik erényt minden pedagógusnak minden körülmények között birtokolnia és adott esetben működtetnie kell. A fölsorolandó tulajdonságoknak a pedagógiai tevékenységben való hatékonyságát, érvényességét a józan mérlegelésen alapuló belátás és tárgyilagos célvizsgálatok egyaránt igazolják. Teljességre sem törekedhetünk, hiszen azt valljuk, hogy az összes emberi erénynek van pedagógiai értéke, megjelenítésük a nevelés folyamataiban kívánatos. Ehhez a vázlatosan, de mégiscsak leltárszerűen felsorolt tulajdonságegyütteshez hozzárendeljük a mentálhigiénés képzettség és tudás legfontosabb mozzanatait. Ebből a minden bizonnyal terjedelmes tulajdonságegyüttesből „áll össze” szándékunk szerint a mentálhigiénés fölkészültségű pedagógus személyiségképe.
Mielőtt e tulajdonságlajstromot szemügyre vennénk, szükségesnek tartunk néhány fontos tényt az olvasó figyelmébe ajánlani.
1. A pedagógusság gyűjtőfogalmába sorolt mesterségek sokfélék. Érdemes megjegyezni, hogy a magyar szóhasználat csak a második világháború utáni időkben tette általánosan elterjedtté e görög eredetű szót a nevelő hivatások közös jelölésére. Az egyes pedagógusmesterségek más és más erények birtoklását és nevelői helyzetekben való működőképességét kívánják meg. A különböző életkorú gyerekekkel való foglalkozás már önmagában is más és más kvalitások meglétét tételezi föl, s a pedagógiai megbízatás egyéb jellegzetességei is meghatározzák a fontos erények körét és jellegzetes struktúráját. A három-hat éves kisgyermekkel foglalkozó pedagógus, az óvónő hivatásszemélyisége értelemszerűen más, mint az érettségi előtt álló ifjúval bajlódóé, s a mozgássérült gyermek nevelője is sok szempontból más erényekből építkezik, mint a gimnáziumi testnevelő, aki az egészséges ifjak testedző és sporttevékenységét szervezi. Vázlatos tulajdonságleltárunk meg sem kísérli föltérképezni a különleges feladatok különleges erényszükségletét, csak a közösnek, a minden nevelő mesterségben fontosnak-érvényesnek ered a nyomába.
2. A neveléstudományi szakirodalom igen érzékenyen reagál azokra a minden bizonnyal téves pedagógiai gondolatmenetekre, amelyek a nevelő hatást az egyes (nevelői) személyekhez kötik. A XX. század eleje óta a pedagógiai folyamat elemzése az iskolai pedagógiai munka eredményeinek mérlegelésekor kötelezően „beszámítja” a pedagógusközösség kiegyenlítő (tompító és felfokozó) és színező hatását stb. Ez az indokolt kiterjesztés azonban nem teszi fölöslegessé az egyes pedagógusok személyes hatásainak elemzését, az egyes ember szerepének mérlegelését, beleértve a személyes kvalitások vizsgálatát is. Szépirodalmi példák és élettapasztalatunk is azt a véleményt erősítik meg, hogy egy-egy felelősen cselekvő, hatékony pedagógus sorsfordító szerepet játszhat a nevelt fiatal életében.
3. A pedagógus fölkészültségének, erényeinek érvényre jutását döntően befolyásolja az a fölfogás, ahogyan a közösség értelmezi a nevelést. Spártában, ahol a kitartó és önfeláldozó katona a nevelés céleszménye, ott a pedagógus gyengédsége és megértő volta nem minősül erénynek. A kertészhasonlattal leírható rousseau-i nevelésfelfogás is más típusú pedagógusszemélyiséget keres, mint a nyersebb, távolságtartóbb, az oktatást a nevelőmunka középpontjába állító Herbert-féle elképzelés. A nevelésfelfogások nem csupán koronként térnek el egymástól, de egyes történelmi periódusokon belül is. A modern európai nevelés minden irányzatában fontosnak tartják a nevelt lelki egészségének szolgálatát, így – hangsúlykülönbségekkel ugyan – ma mindenütt kívánatosnak tartják a mentálhigiénés felkészültségű pedagógus jelenlétét.
4. Az egyes pedagógusok vállalt szerepei is sajátos módon színezik a személyes tulajdonságok, erények skáláját. Bizonyosakat előtérbe állítanak, bizonyosakat korlátoznak. A szerepértelmezés eleve épít a hatékonynak vélt saját erényekre, vagyis a pedagógusok, amikor szerepeiket kialakítják, érvényesítik bennük hatékonynak vélt tulajdonságaikat. A mentálhigiénés fölkészültség kitágítja a szereplehetőségeket, sokféle nevelői szerep sikerre vitelében segítheti a pedagógust. Valószínű, hogy serkenti a Megértő, a Tyúkanyó, a Barát típusú szerepek iránti vonzódást.
5. Az egyes tulajdonságok, erények nem önmagukban érvényesülnek, hanem különös ötvözetben megjelenítve, a személyiség egységet létrehozó arculatában. A mentálhigiénés fölkészültségű pedagógusokat sem öltözteti egységes gúnyába képzettségük. Minél hitelesebben tudják bemutatni személyiségük jellemző színeit, annál jobban érvényesíthetik pedagógiai erőiket.
6. A pedagógus személyisége még önmagához képest is változó minőség. Az életpálya különböző szakaszaiban az egyes tulajdonságok más és más módon, változó intenzitással jelennek meg, változik dinamikájuk és szerepük a személyiségen belül, és különösen fontos, hogy a pedagógiai akciókban való „helyi értékük” sem tekinthető állandónak. Szükségesnek tartjuk gondolatmenetünkbe illeszteni a pedagógussá válás és a pedagógus életpálya jellegzetes szakaszainak bemutatását, ugyanis csak így tudjuk elhelyezni benne a mentálhigiénés fölkészültség megszerzésével járó szemlélet- és hatékonyságbeli fordulatot. Azt a pontot az életpályán, amikor a többségükben már korábban megszerzett pedagógiai erények új struktúrába rendeződve a nevelői hatékonyságnak minőségileg más fokára jutnak.
A szakirodalom a pedagógussá válás folyamatának három, egymástól jól elkülöníthető szakaszát tartja számon:
Az első szakasz a gyerekkor, a serdülőkor és a korai ifjúkor időszakát foglalja magában. Egyes szerzők ezt az időszakot a „kaotikus pedagógiai élmények időszakának” nevezik, arra utalva, hogy saját nevelését, neveltetését minden fiatal átéli, és sajátos módon éli át. Feldolgozza ugyan pedagógiai természetű élményeit, de az ezekkel kapcsolatos számtalan tapasztalata, benyomása, érzelme nem rendeződik koherens rendszerré, nem alakul ki a sporadikus élményeket összefogó és értelmező pedagógiai gondolkodás. Az iskolai élmények különösen sok gyereket fognak meg. Többnyire a külsőségek válnak vonzóvá a pedagógus munkájának gyermeki szemléletében. A tanárok és az iskola iránt felébredő pozitív érzelmek néha döntő szerepet játszanak a későbbi pályaválasztásban, hatékony motívummá szerveződhetnek. A nagyobb diákok gyakran kerülhetnek olyan helyzetbe, hogy pedagógiai természetű feladatokat kell megoldaniuk: kisebb gyerekek irányítását, felügyeletét, korrepetálását stb. A gyermek- és ifjúsági mozgalmak résztvevői különösen gyakran élhetnek át ilyen természetű élményeket. A pedagógus mestersége iránti érdeklődésben kitüntetett szerepe lehet egy-egy különösen vonzó nevelőnek, akit a föllelkesült gyerek példaképének tekint, szeretne mindenben hasonlítani rá.
A pályaválasztás előkészítésének időszakát hosszú érlelődési folyamatnak lehet tekinteni, noha sok gyerek már igen korán hangot ad belső elhatározásának, hogy felnőtt korában majd tanítóként, tanárként dolgozik. Egy magyarországi felmérés tanúsága szerint „az összes pályák közül a korai gyermekkorban kialakított választás a pedagógus és az orvospályákhoz kapcsolódik.”[3] A felsőfokú pedagógusképzésre jelentkezők egy része tehát régóta érleli magában a pályaválasztás gondolatát, s – ez ezt is jelenti – alakítja személyiségét (gondolkodását, érzelmeit) az iskolai munka általa elképzelt feladatai szerint. Akinek a pályaválasztási döntése csak az utolsó pillanatra marad, az ennek a sajátos belső érlelődésnek a pozitív hozadékát nem használhatja fel a pálya értelmi, érzelmi elővételezésében. A ténylegesen átélt pedagógiai élmények azonban ebben az esetben sem vesznek kárba, ugyanis maga a pályaválasztási döntés, majd a képzés folyamata előhívja ezeket az élményeket, tapasztalásokat, melyek nagy szerephez jutnak a saját „pedagógiai ars poetica” kialakításában. Vizsgálatok azt mutatják, hogy a legtöbb esetben a kényszerű pályaválasztás sem gátolja meg a nevelői pályához fűződő pozitív érzelmek, sőt a teljes identifikáció kialakulását.
A képzés időszakának a pályafejlődésben betöltött szerepével és problémáival igen gazdag irodalom foglalkozik. A pedagógiai képzésért közvetlenül felelős oktatókon kívül a pedagógusképzés kutatásának is sok elkötelezett szakembere van. Ez a népes kutatói gárda egyetért abban, hogy az egyetemi-főiskolai tanulmányok évei a pályafejlődés legintenzívebb szakaszát jelentik, azt azonban nem állíthatjuk, hogy a képzés hatékonyságának megítélésében vagy a fejlesztés útjainak megtervezésében összhang volna. Az egyik jelentős magyar szaktekintély[4] döntőnek tartotta a hallgató megnyerését, azt, hogy a leendő pedagógus azonosuljon az egyetem, a főiskola céljaival, módszereivel: „...a hallgató munkájának, a munka tudatosságának, a megfelelő öntevékenységnek, a felmerülő nehézségek legyőzésének nélkülözhetetlen feltétele, hogy a hallgató a képzés tartalmi követelményeit, a képzés megszabott menetét, a képzésben alkalmazott eljárásokat belsőleg elfogadja, hivatása későbbi gyakorlása szempontjából megokoltnak tekintse.” Ezt az ésszerű követelményt nem könnyű teljesíteni. Tapasztalatok szerint a főiskolai képzésben könnyebb elérni az azonosulásnak az előbbiekben megfogalmazott kívánalmát, ott ugyanis döntően az iskolai munkára képezik a hallgatókat. A diploma megszerzése utáni időre eleve nagyobb mozgástérrel kecsegtető egyetemi képzésben részt vevők meglehetősen nagy távolságtartással viszonyulnak pedagógiai „kiképzésükhöz”. A neveléstudomány sem vív ki igazi rangot magának a hallgatók körében, éppen ellenkezőleg, a pedagógiai stúdiumok a szaktudományi tantárgyak mögött kullognak, a népszerűségi rangsor sereghajtói között.
A pályafejlődés intenzívnek tekintett szakaszáról, az egyetemi-főiskolai képzésről egészen borúlátó vélemények is napvilágot látnak. Volkamer például így ír: „Aligha lehet föltételezni, hogy bizonyos előfeltételek dolgában – mint megértés a gyermek iránt, mások szimpátiája, antipátiája vagy félelme, aggódása iránti fogékonyság, a szociális kapcsolatfelvétel képessége, a lelkesedés képessége – a főiskolai képzés, mely többnyire személytelen tömegrendezvényekben bonyolódik, egy felnőtt emberben valamit is lényegesen változtat.” Bizonyos dolgokban persze a főiskolai képzésnek lehet – szerinte is – pozitív formáló hatása: „Ha a tanárjelölt hangja halk, azon lehet segíteni, hacsak a halkság nem a szociális kapcsolatfelvétel mélyebb gyökerű problémája.”[5]
Ha volna is létjogosultsága az ilyen mértékű borúlátásnak, aligha vitatható, hogy a felsőfokú képzés mégiscsak rendezi, értelmezi a korábbi pedagógiai tapasztalatokat, új, tudományosan igazolt ismeretek szerzését teszi lehetővé s az elszántabbaknak talán valamiféle érzelmi útravalót is képes adni.
A pedagógiai szakemberré válás egyik érdekes jellegzetessége is a felsőfokú képzés időszakához kötődik: az egyetemen elsajátított pedagógiai tudományos tudás nem szorítja ki a hallgatók gondolkodásából és érzelmeiből a korábbi pedagógiai tapasztalatok nyomán kialakult meggyőződéseket, előítéleteket, vélekedéseket, hanem ezekkel vegyülve sajátos, személyes színezetű, „integrált egyéni elméleteket”[6] hoz létre. Ezeket a szerzők így jellemzik:
A fent elmondottakból az következik, hogy a pedagógus munkájában a jelenségek, összefüggések értelmezése – más értelmiségi szakmák kötött gondolkodásmódjához képest – igen nagy szabadságfokon lehetséges, ez egyúttal az egyéni, alkotó megoldások nagy lehetőségeire is utal.
A pályavitel első szakaszában, azaz a pályakezdés éveiben sok fiatal pedagógus szerez keserves tapasztalatokat. A pedagógiai munka valódi arca ugyanis többnyire más, mint amilyennek elképzelte azt a pályakezdő fiatal. Közismert tény, hogy a pályaválasztás nem adekvát pályamotívumok alapján történik, főleg a pedagógusmesterség külsőségei játszanak benne szerepet. A váratlan, első látásra megoldhatatlannak látszó konfliktusokat átélő, módszertani bizonytalanságai miatt szinte kötelezően hibázó, gyakorlatlansága miatt a tananyaggal sokat bajlódó, a tantestületi szoba nyilvános magányában légszomjassá váló fiatal pedagógus jellegzetes érzelmi zavarhelyzetbe kerülhet. Ez az állapot a praxis-sokk jelensége. Ha a pályakezdő környezete ilyenkor segítő kezet nyújt, az önmagával, szakmája terheivel bajlódó fiatal hamar kilábal kellemetlen helyzetéből. A praxis-sokkot és a szorításából való szabadulást együttesen „konstanzi kád”-szindrómaként tartja számon a szakirodalom. Igen képszerű az elnevezés: a kedvét vesztett kezdő pedagógus beleesik a kádba annak meredekebb végén, majd szép lassan kikecmereg belőle a lankásabb oldalon. Néhány hónap multával helyreáll pedagógiai önbizalma, sőt, hivatástudata új lendületet vehet. A mentálhigiénés szemléletű munkahelyi vezető és tantestületi környezet nagy segítség lehet ilyenkor.
A pályakezdés bizonytalanságai általában a munkába állás első két évében jellemzik a fiatal pedagógust, a szakirodalom többnyire a három-öt éven belül végzetteket sorolja a pályakezdő kategóriába.
A munkában eltöltött ötödik-tizedik évtől a pályavitelben igen pozitív fordulat figyelhető meg. Magabiztos, érett szakemberré válik a fiatal tanító, tanár. Korábban bevált eljárásai működőképes stratégiákká állnak össze, egyéni stílus jellemzi. Általában nyitott, fogékony a szakmai kérdések iránt. A pedagógiai tevékenységnek ez az időszaka többnyire igen gyümölcsöző. A továbbképzések tanulásra, fejlődésre kész szakembert találnak a pályavitelnek ebben a különösen értékes szakaszában lévő pedagógusban. Már itt jelezzük, hogy valószínűleg a mentálhigiénés posztgraduális képzésnek is igen szerencsés ideje ez, hiszen kellő mennyiségű pedagógiai tapasztalattal és a kívánatos nyitottsággal fogadja a szakember a nevelői hatékonysága számára új lehetőségeket jelentő ismereteket, készségeket, érzelmeket, szemléletet.
A rutin eluralkodása a munkában a pályavitel tizenötödik és huszonötödik éve között figyelhető meg. A korábban bevált módszerek gépies alkalmazása egyre gyakrabban helyettesíti a friss ötletekkel. Az új megoldások iránti fogékonyság sorvadni kezd. A pedagógus egyre kevésbé igényli a tanítvánnyal való érzelmi kapcsolatot. A pedagógiai energiák látható megcsappanása az ötvenedik életév felé meglehetősen általánosnak mondható. Az ötvenötödik életév pedig sokak számára már az igazi kiégés kezdetét jelenti: csökken, akár teljesen elvész a pedagógiai érdeklődés.
A pályavitel jellemzőnek mondott szakaszai természetesen csak tendenciaszerűen érvényesülnek. Sok pályakezdőt elkerül a praxis-sokk, ők munkába állásuk első percétől kezdve magabiztos, ügyes tanárok; és sokan ismerünk élemedett korú, kitűnő nevelőket, akik alkotókedvük és pedagógiai hatékonyságok birtokában leleményes ötletekkel kápráztatják el tanítványaikat, sugárzó személyiségük hatvanon, hetvenen túl is magával ragad. Az egyéni különbségek igen nagyok. Az életsorsok sajátos alakulása jelentősen befolyásolja a szakmai pályafutás alakulását is, s talán a pedagógusoknál nagyobb mértékben hat a helytállás minőségére, a szakmához fűződő érzelmi viszonyulásra, a személyiség belső erőinek megőrzésére, mint a személyiséget mint munkaeszközt kevésbé igénybe vevő pályákon. A mentálhigiénés felkészültség minden bizonnyal jelentős szerepet játszik a kritikus pontokon való viszonylag gyors átlendülésben, a szakmai elfáradás idejének késleltetésében, a kiégés veszélyének elhárításában vagy legalább káros, romboló hatásának részbeni kivédésében.
A képzés jelenlegi rendszerében önkéntes jelentkezés alapján történik a mentálhigiénés posztgraduális kurzusokra való fölvétel. Tapasztalatunk szerint a jelentkező pedagógusok szakmai élettörténete szinte előprogramozza, megjósolhatóvá teszi döntésüket. A jelentkezők azokból a pedagóguskörökből kerülnek ki, ahol a tanítvány felé fordulás, az emberi viszonyokra való törekvés a tanár-diák kapcsolatban korábban is fontos volt, ahol a neveltek sorsáért való felelősségvállalás kézzelfogható tényeit lehet tapasztalni, ahol a gyengédség nem bélyegződik erőtlenségnek, ahol a pedagógiai tenni akarást nem bénítja meg a méltatlan fizetés vagy az alig átélhető társadalmi megbecsültség. A pedagógustársadalom értékes, igényes része vállalkozik a továbbképzésre, méghozzá döntően az a csoportja, melyet a caselmanni szóhasználat paidotrópnak nevez.
A szakmai tudás ismereteit és a pedagógiai munkavégzésre való alkalmasságnak a személyiségben rejlő egyéb kvalitásait rövid gondolatmenetben kívánjuk összefoglalni. A neveléstudomány az elmúlt évtizedekben számtalan kísérletet tett arra, hogy valósághűen leírja a pedagógus tevékenységének lényeges mozzanatait. Egy jutott el a tevékenység kétdimenziós modelljéhez, amelyben a tevékenység mindhárom fázisán (tervezés – interakció – értékelés) belül különbséget tesz elemzési, döntési és végrehajtó jellegű cselekvések között.[7] Ebből az elméleti felfogásból kiindulva viszonylag pontosan meg lehet határozni a tevékenység egyes fázisaiban szükségessé váló ismereteket, készségeket, erényeket, egyszóval a fölkészültséget. Mi ennek az eredeti kiindulópontnak a pedagógussal szemben támasztott követelmények meghatározásában könnyebben használható változatát használjuk. Ennek alapján a tevékenység fő fázisait (tervezés – interakció – értékelés) négy fő követelmény szerint mérlegeljük: külön-külön értékeljük a szakmai, illetve az erkölcsi fölkészültség, a műveltség és a pedagógiai fölkészültség szükséges elemeit. A szükséges erények lajstromát egy képzeletbeli, háromszor négyes osztású táblázat rubrikáiba írhatnánk bele. A táblázatot természetesen nem töltjük ki, hiszen soha nem érnénk a munka végére, de a legfontosabb – a mentálhigiénés tudással összefüggésbe hozható elemeket megnevezzük.
A pedagógiai tervezés során különösen fontos követelmény, hogy a nevelő ismeretekkel rendelkezzék a tanítvány, életkori sajátosságairól, a testi és lelki fejlődés sajátos menetéről és életkori normáiról, a pedagógiai munka szervezeti és módszertani lehetőségeiről. Szükséges továbbá, hogy ismerje a pedagógiai tervezőmunka menetét, a célok meghatározásának forrásait és folyamatát, a céllebontás eljárásait, a kognitív, az affektív és a pszichomotoros célszféra összehangolásának módszereit. Pedagógiai fantáziára van szüksége, hogy minél érdekesebb, az életkori sajátosságoknak leginkább megfelelő tevékenységeket tervezhessen, és megfelelő módszereket rendeljen hozzájuk. Rangsorolnia és választania kell a kultúra tárházában fölhalmozott értékek között, s ehhez megfelelő műveltségre van szüksége. A pedagógiai tervezés pontossága, teljesíthetősége stb. az erkölcsi felelősségvállalás bizonyos szintjét kívánják meg, tehát számtalan követelménymozzanat érinti a moralitást is. A tervezés munkafázisa még további számtalan fölkészültségelem birtoklását kívánja meg. Sokkal nehezebb azonban a pedagógiai interakció tevékenységeinek ismeret-, készség-, érzelem- és egyéb mozzanatokban leírható föltételrendszerének áttekintése.
A pedagógiai tudás követelménye egyrészt bizonyos neveléstudományi ismeretek birtoklását jelenti (módszertani, illetve szervezési ismeretek és tapasztalatok stb.), továbbá pszichikus funkciók sajátos pedagógiai rendeltetésű uralását (pedagógiai figyelem, pedagógiai emlékezet, pedagógiai fantázia, reakciógyorsaság stb.), sajátos pedagógiai erényeket (önfegyelem, türelem, nagyvonalúság, a megbocsátás képessége, a határozottság és a lágyság játékára való képesség, a hatalomról való lemondás képessége stb.), jó kommunikációs készséget (alkalmasság az érdekes referenciális beszédre, fölkészültség a konatív beszédfunkcióra[8], a kommunikációs apparátus karbantartásának igénye és képessége, a nonverbális kommunikáció eszközeinek magabiztos birtoklása, empatikus készség, a megszólíthatóság mint erény, az anyanyelv színvonalas használata stb.). Igen fontosak az erkölcsi helytállást garantáló erények (a moralitás magas szintje általában, a másik ember iránti tisztelet, s benne a gyermek elfogadása, az iránta való megértés, igényesség a munkában, az elfogulatlan ítélkezés képessége, a közösségnek való alárendelődés képessége, a „hasznosnak lenni a másik számára” életelv követése a hétköznapi tevékenységekben is, a szorgalom, a megbízhatóság stb.). A pedagógiai interakció megköveteli a konfliktusok pedagógiai célzatú megoldásának készségeit.
Természetesen sok egyéb erényt is említhetnénk még, de lemondunk a további felsorolásról. Az erények egy része ugyanis olyan természetű, hogy nehéz röviden, egy-egy szóval bemutatni. Sok szerző ír például arról, hogy a pedagógiai interakcióban a neveltnek folyamatosan éreznie kell, hogy ő fontos, s a nevelő hisz abban a munkában, amit csinál. Ezt láttatni, megéreztetni sokféleképpen lehet, de a számtalan képesség, pozitív személyiségvonás bonyolult játéka kell ahhoz, hagy kifejezésre jusson a nevelőmunka kivitelezése közben.
A pedagógiai értékelés is sokféle erény meglétét feltételezi. Pedagógiai és pszichológiai ismeretekre van mindenekelőtt szüksége a tanítónak, tanárnak, hogy az értékelés szakszerűsége ne szenvedjen csorbát. Az is fontos, hogy az értékelés betöltse funkcióját a pedagógiai folyamat korrekciójában, tehát önismereti készségekre is szükség van. Az úgynevezett célfeszültség önvizsgálat, önkritika nélkül nem teljesíti fontos funkcióját, a pedagógiai célok folyamatos felülvizsgálatát. Ez nyilvánvalóan csak az értékelés pontosságával, célra tekintő voltával működik. A tanítványokért való felelősség az értékelő munkának is fontos feltétele-mozzanata.
A pedagógiai munkához szükséges tulajdonságok vázlatos felsorolásával egyszerre többféle célt is szolgálni véltünk. Láttathattuk, hogy a siker reményével szervezett és végrehajtott nevelőmunkához sok és sokféle ismeretre, készségre, erényre van szükség. Az is nyilvánvalóvá válhatott a pedagógiai munkát csak az iskolai emlékeiből ismerő olvasó előtt, hogy már a hagyományos pedagógia is sok olyan emberi kvalitást megkövetelt iskolai munkásaitól, melyek ma is érvényesnek tűnnek, ám amelyek egyikének-másikának kevés nyomát lehetett látni az elmúlt évtizedek magyar iskolájában. Csak kivételes személyiségű, kiváló pedagógusok tevékenységében ragyogtak föl azok az erények, melyekről itt szóltunk. (Korábban említettük már, most újra szóba hozzuk, hogy a neveléstudomány nem is várja el az összes lehetséges pozitív pedagógiai tudás és tulajdonság birtoklását a nevelőktől, ez nem lenne reális követelmény.)
E kérdésre a Semmelweis Egyetemen folyó posztgraduális képzés tapasztalataira és a Tomcsányi Teodóra professzor asszony vezetésével kidolgozott dokumentumokra támaszkodva keresünk választ.
Ha a mentálhigiénés képzettségű nevelőt képzettebb nevelőnek tartjuk – s erre minden okunk megvan, hiszen nem új szakmát tanul, hanem pedagógiai tudását mélyíti el a posztgraduális képzés során –, akkor joggal várhatjuk tőle, hogy a felsorolt erények meghatározott körében jobban teljesít, mint akik nem részesültek a továbbképzésben. Minden bizonnyal ez is hozadéka e lehetőségnek. Szaporodtak, elmélyültek a pedagógiai vonatkozású ismeretek, javultak a nevelő akciókban lényeges készségek, megnőtt a felelősségérzet stb. Ha csak erre gondolhatnánk, az már önmagában „megérné” a fáradságos képzést. Itt azonban másról, lényegesen többről van szó!
A mentálhigiénés képzés során – olvashatjuk a célok megfogalmazásában – „a cél olyan komplex szemléletmód, ismeretanyag, készségek és képességek (ki)fejlesztése, amelyek birtokában a végzett hallgatók eredeti segítő hivatásukat egy addiginál tágabb kontextusban értelmezve hatékonyabban és tudatosabban képesek folytatni...” A képzés tehát nem valamiféle külső, a pedagógiai munkától idegen eszközzel kívánja fölvértezni az óvónőket, tanítókat, tanárokat, hanem a meglévő eszközök tudatosabb, célratörőbb használatára tanít. Új rendszerbe helyezi a szakmai gondolkodást, rávilágít korábban nem látott összefüggésekre, elmélyíti a felelősségérzetet, rádöbbent saját gyengeségeinkre. Segít kapcsolatokat találni a többi segítő szakma képviselőivel, megteremti a hálózatépítés feltételrendszerét: igényt támaszt, előítéletek oldódását segíti, technikákat tanít a kapcsolatteremtésre. Eligazít a fontosabb életesemények lelki reflexióiban, elmélyíti az ember lelki fejlődésével kapcsolatos ismereteket, önismeretre tanít, megismerteti a hallgatókat a feszültség levezetésének és áthangolásának technikáival. Növekszik reflexiós képességük és általában pedagógiai cselekvőképességük. Mindezekkel a hivatással való azonosulásnak egy magasabb szintjére jutnak a hallgatók. Konkrét pedagógusi tevékenységükben könnyebben boldogulnak a közösségépítés feladatával, ügyesebben, tudatosabban kezdeményeznek segítő kapcsolatot, pontosabban felmérik kompetenciahatáraikat, az emberekkel való foglalkozás olyan hatékony eszközeit sajátítják el, mint a projektépítés technikái, a nondirektivitás a pedagógiai kommunikációban stb. Sokféle tudás birtokába jutnak tehát. Új szakmai önazonosságuk lényege azonban az, hogy az eddigitől eltérő, új szemléleti rendbe szerveződött korábbi pedagógiai (vonatkozású) tudásuk, s kiegészült a nevelői hatékonyság új eszközeivel.
E tanulmány szerzője egyszer egy óvoda épületének bejárata előtt várakozott. A hosszúra nyúlt várakozás unalmát váratlanul érdekes látvány űzte el. Az óvoda szervezetten elvonult valamilyen eseményre, de az is lehetséges, hogy csak az eső utáni szép időt kihasználva sétálni indultak. Egymás után érkeztek a csoportok a kerítés vaskapujához. A kijárat majdnem teljes szélességében keskeny, de láthatóan mély tócsa állt. Az odaérkező első csoport óvónője határozott hangon utasította neveltjeit a helyes viselkedésre: „Figyel a gyerek! Kikerüli a tócsát!” Meglehetősen barátságtalanul megfogalmazott utasítását nem mindenki követte. Egy-egy elszántabb fiú „csak azért is!” stílusban jól belegázolt a vízbe, volt, aki még az előtte és utána haladókat is lefröcskölte egy nagydobbantással. Na, kaptak is szidást jócskán a nevelőjüktől! A következő csoport óvónője szinte szenvedő arccal, kötelességszerűen figyelmeztetett a tócsára. Ebben a csoportban is belegázolt néhány gyerek, itt nem követte szidás az eseményt. A harmadik pedagógus a pocsolyához érve versenyt hirdetett: „Na gyerekek, ki tudja átugrani, vajon ki az ügyes köztetek?” – kérdezte kedvesen. S csodák csodája, mindenki átugrotta. Jutott is dicséret mindenkinek. Az egyszerű pedagógiai helyzet megoldásában nyilvánvalóan e harmadik eljárás, a fejlesztő hatású, a jó. Ahhoz, hogy az óvónő ilyen-formán járjon el, nem szükséges mentálhigiénés képzettség. Úgy gondoljuk azonban, hogy a mentálhigiénés képzettségű pedagógus előbb találja meg a jó megoldást, a pedagógiai szempontból kívánatosat. A nevelőmunkában a kényszer elvének alkalmazásától nem lehet eltekinteni. A tanuló nem mondhatja, hogy nem akar iskolába járni, matematikát tanulni, felmérő dolgozatot írni. De a meltálhigiénés szemléletű tanár az esetek nagy részében úgy alkalmazza a kényszerítés elvét, hogy a kellően motivált diák szinte nem is veszi azt észre. Ez akkor következhet be, ha a cél elérése annyira kívánatossá válik számára, elérése pedig olyan öröm fonása, hogy a hozzá vezető út nem is tűnik olyan fáradságosnak. Ennek megvalósulását a helyesen alkalmazott jutalom, a játékos, versengő magatartás és a jó példák biztosíthatják.
Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy a pedagógus nem a pszichológus vagy a pszichoterapeuta eszközrendszerével dolgozik. Az ő tevékenysége döntően külső tényezők – ismeretek, értékek – bevitele a személyiségbe, s ezt a feladatot gyakran csak direktív módon oldhatja meg. Ugyanakkor a mentálhigiénés szemléletű pedagógus könnyebben talál utat a nondirektív megoldásokhoz, s ismeri is a lehetséges technikákat.
Azt hihetnénk, hogy e lenyűgöző eredmény a képzés viharos gyorsasággal való terjedését-terjesztését kényszeríti ki. Írásunk bevezetőjében említettük ugyan, hogy reményt keltő módon nagy az érdeklődés a mentálhigiéné iránt, azt is látnunk kell azonban, hogy az iskola sokat emlegetett szilárd bástyái bizony ellenállnak.
„Mi vagy másnak, nem értett töredék...” – mondja rezignáltan Szabó Lőrinc egyik szomorú-szép versében. Magunk is a legtöbben átélhetjük, hogy milyen keveset tud rólunk emberi környezetünk a munkahelyen s néha a családban is. Mélyebbre nézve önmagunkba azt is látjuk, hogy gyakran mi sem vagyunk eléggé otthon a másik ember személyes világában. De megengedheti-e a személyiség fejlesztésével megbízott szakember, hogy gondolkodásában, érzelmeiben a tanítvány is nem értett töredékként jelenjen csak meg? A kérdés költői, hiszen nem várunk rá feleletet, tudjuk a választ: nem. A neveléstudomány Rousseau óta hangoztatja, hogy a nevelés sikerre viteléhez elengedhetetlen a tanulók testének-lelkének, egész személyiségének pontos ismerete. A reformpedagógia megjelenése, azaz a XX. század eleje óta pedig egyenesen illetlenség nem így gondolkodni. A gyakorlat azonban nem ilyen kényes. Az iskolában szerzett hétköznapi tapasztalatok és a tudományos vizsgálatok is azt mutatják, hogy a pedagógusok egy része igen kevéssé tájékozott a tanítványai korosztályának jobb megértését segítő lélektanban, szociológiában, s kevés erőfeszítést tesz a konkrét gyerekek-ifjak alaposabb megismerése érdekében. Az a pedagógiai felfogás ugyanis, amelyet munkájában követ, nem várja el, nem kényszeríti ki tőle ezt.
A mentálhigiénés szemléletű pedagógiai munka gyorsabb térhódítását gátolja az a körülmény, hogy a hagyományosnak nevezhető, döntően autoriter pedagógiai szemlélet és a rá épülő gyakorlat nem lepleződik le, nem derül ki róla, hogy menthetetlenül korszerűtlen. A társadalom minden szegletében működnek tekintélyelvű viszonyok, az iskola a maga gyakorlatával nem lóg ki a függelmi helyzeteket általános elvvé emelő tágabb környezetből. S az sem mellékes körülmény, hogy a szorgalmas, a küldetésének megfelelni akaró pedagógus ilyen felfogásban vitathatatlan eredményeket ér el: tempósan halad az oktatásban, követelményeit komolyan veszik diákjai, s a mérhető tudásszint, az ismeretek mennyisége, az ellenőrizhető készségek szintje növekszik munkája eredményeként. Így a pedagógiai tevékenységnek éppen azokban a szeleteiben mutatkozik eredményesnek, amelyekben az őt ellenőrizni igyekvő felettesek, illetve kliensek felajzott éberséggel figyelik. A jó tanulmányi eredmények jó hírét keltik az iskolának, az igazgató és az iskola felügyelői ezt mindennél többre becsülik. A szülő számára különösen megnyugtató tény, hogy a gyerek tudásbeli gyarapodását állapíthatja meg. Ugyanis éppen erre vágyik (tapasztalata szerint is a tudás hatalom!). Az ismeretekben, készségekben való erősödés az áhított továbbtanulás jó esélyét jósolja s általában a sikeresebb előmenetel feltételét jelenti. Egyúttal hiteles visszajelzés a befektetett munkáról. Az igényesebb szülő számára az is érték, ha olyan nyilvánvaló erők működnek a pedagógiai folyamatban, mint a sikeres munkavégzés előfeltételét és egyben eredményét jelentő szorgalom, pontosság, alaposság, fegyelmezettség stb. Magunk sem vonjuk kétségbe ezeknek az értékeknek a jelentőségét – sem általában, sem a pedagógiai tevékenységben. Azt vitatjuk csupán, hogy megjelenítésük csak e hagyományos viszonyrendszerben, a pedagógiai munka szerintünk idejétmúlt paradigmájában lenne lehetséges. Nem a szigor, nem a követelő pedagógiai attitűd ellen van kifogásunk. Éppen ellenkezőleg! Úgy véljük, hogy a követelés „alapvető mozzanata” minden pedagógiai föllépésnek, a mentálhigiénés képzettségű pedagógus a tevékenységek szervezésével, az értékek megjelenítésével – még saját példájának felmutatásával is – folyamatosan követel, szakszerűen („csellel”) kényszerít. Mindezt azonban más emberi viszonyrendszerben, más gondolkodásmóddal, más szemlélettel teszi. Ezért humánusabb, hatékonyabb, teljesebb a pedagógiai működése. A mentálhigiénés pedagógus a fejlettebb embert, a fejlettebb társadalmat, a jövőt képviseli és szolgálja az iskolában.
1. Jelen tanulmány a Semmelweis Egyetemen folyó posztgraduális képzés tapasztalatai alapján készült.
2. Kuczi T.: A pedagógusszerep néhány jellemzője. Valóság, 1984/6, 53-64.
3. Szilágyi K. et alii: Pedagógiai kísérletek a Gödöllői Agrártudományi Egyetemen. Felsőoktatási Szemle, 1984 (XXXIII.), 108-116.
4. Zibolen E.: Felsőoktatás és pedagógiai tudatosság. Budapest, 1971, FPK, 18. p
5. Volkamer, M.: Vom Mut trotzdem Lehrer zu Sein. Schorndorf, 1982, Verlag Hoffmann, 74-75.
6. Hierdeis H.-Hug, Th.: Pedagogische Alltagstheorien und Erziehungwissenschaftlice Theorien. Bad Heilbrunn,1997, Verleg Qinghardt
7. Vö. Falus I. et alii: A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Budapest, 1989, Akadémiai Kiadó
8. A szövegben érvényesülő kommunikatív funkció, amelynek során a hallgató így például a tanuló gondolkodására, cselekvésére tudatosan hatni kívánás dominál.
Forrás: Embertárs - 2004/3.