Szegedi Piaristák

bolt.piarista.hu

Nyári ügyeleti napok:

Az ügyeleti napok a következőképpen alakulnak a nyári szünetben:

  • 2019. július 3. (szerda) 9:00-13:00
  • 2019. július 10.(szerda) 9:00-13:00
  • 2019. július 17.(szerda) 9:00-13:00
  • 2019. július 24.(szerda) 9:00-13:00
  • 2019. július 31.(szerda) 9:00-13:00
  • 2019. augusztus 14.(szerda) 9:00-13:00
  • 2019. augusztus 21.(szerda) 9:00-13:00
  • 2019. augusztus 28.(szerda) 9:00-13:00

Ezeken a napokon van lehetőség ügyintézésre.


Osztályozó-, javítóvizsgák időpontja:

2019. augusztus 26-én (hétfő) 9.00 órától


 

    Rainer Bucher:

    Mihez kezdjen Isten a katolikus iskolákkal?

    Egy régi intézmény feladatai új időkben – tézisek

    Forrás: „engagement, Zeitschrift für Erziehung und Schule” (Friedrich-Ebert-Str. 16, 0-47799 Krefeld), 2005. évf, 2. szám, 148-157. l. Teljes, szöveghű fordítás.

    A szerző katolikus teológus. 1956-ban született Nürnbergben, nős, két gyermek apja. Teológiát és germanisztikát tanult Freiburg im Breisgauban, majd Würzburgban, ahol 1986-ban fundamentális teológiából doktorált Elmar Klinger professzornál. 1986-1991: a Bambergi Egyetem Katolikus Teológiai Karának Egyháztörténelem és Patrológia Tanszékén oktatott; 1991-1994: a „Cusanuswerk” Püspöki Tanulmányi Segítőközpontban a graduális képzésben részt vevő egyetemi hallgatókért felelős előadó volt; 1994-1997: a „Cusanuswerk” helyettes, majd megbízott vezetője; 1996-ban Ottmar Fuchs professzornál habilitált lelkipásztori teológiából; 19972000: a Bambergi Egyetem Pasztorális Teológia és Kérügmatika Tanszékének magántanáraként működött, 2000-től a Grazi Egyetem (Ausztria) Katolikus Teológiai Karának tanszékvezető professzora (Pasztorális Teológiai és Pasztorálpszichológiai Tanszék). Főbb publikációi: „Der Christ als Mensch in der Offentlichkeit, Zum Kulturbegriff Herman Schells” (A keresztény ember mint a társadalmi nyilvánosság résztvevője, Hermann Schell kultúrafogalmáról, Würzburg, 1983); „Nietzsches Mensch und Nietzsches Gott, Das Spätwerk als philosophisch-theologisches Programm” (Nietzsche embere és Nietzsche Istene, A filozófus kései műve mint filozófiai és teológiai program”, Frankfurt am Main – Bern – New York, 1986, 21993); szerkesztőként: „Theologie in den Kontrasten der Zukunft” (Teológia a jövő ellentmondásaival szemközt, Graz, 2001); E. Krockauerrel közösen: „Macht und Gnade” (Hatalom és kegyelem, Münster, 2005); D. Nauerrel és F. Weberrel közösen: „Praktische Theologie, Bestandaufnahme und Zukunftsperspektiven” (Gyakorlati teológia a jelenkorban és a jövő távlatában, Ünnepi kötet Ottmar Fuchsnak, Stuttgart, 2005); A. Polz-Watzeniggel, M. Opisszal és A. Kölbllel közösen: Au contraire, Glaube – Emotion – Vernunft (Au contraire [Ellenkezőleg], Ünnepi kötet a grazi Katolikus Főiskolai Lelkészség 60 éves jubileumára, Klagenfurt, 2006).

    Három tézist szeretnék megfogalmazni, megindokolni és kifejteni: az első történeti, a második rendszeres teológiai jellegű, a harmadik a gyakorlattal és a jövő kilátásaival kapcsolatos.

    1. A katolikus iskolák történelmi feladata egy sajátos elitréteg létrehozása volt sajátos egyházi konstelláción és képzési rendszeren belül – mindez azonban a múlté. A katolikus iskolának ezért, a lelkipásztori gyakorlat egyéb színtereihez hasonlóan, újra kell gondolnia, hogy mit jelent „katolikusnak” lenni.
    2. Jézus istenfogalma távlatot nyithat a katolikus iskolák elodázhatatlanná vált átalakítása előtt.
    3. A sikeres átalakulás ismérve a következő lehetne: az iskolák korlátozó és terhes adottságként vagy többlet-erőforrásként tapasztalják-e meg azt a tényt, hogy a katolikus egyház intézményéhez tartoznak. Ezzel összefüggésben néhány konkrét intézkedésre is javaslatot teszek.
    A katolikus iskolák történelmi feladata egy sajátos elitréteg létrehozása volt sajátos egyházi konstelláción és képzési rendszeren belül – mindez azonban a múlté. A katolikus iskolának ezért, a lelkipásztori gyakorlat egyéb színtereihez hasonlóan, újra kell gondolnia, hogy mit jelent „katolikusnak” lenni.

    Az egyház a polgári forradalmak nyomán bekövetkezett hatalomvesztésére reagálva hajtotta végre azt a „konzervatív modernizációt”, amelynek keretében saját – katolikus – iskolákat is alapított (vö. Gabriel 1992; Bucher 1999). Stratégiája arra irányult, hogy szűkebb, de annál modernebb alapzatra építve megerősítse szellemi pozícióját. Az egyházi képzés szervezőelve a modernség történetéből olyannyira ismert sokféleség zavaró tapasztalatának kiküszöbölése volt. A katolikus iskola e rendszer középponti alkotóelemeként működött, főként azáltal, hogy biztosította az egyházban vezető funkciót betöltő papság utánpótlását, de a társadalom laikus katolikus elitrétegének iskolázását is.

    Az így kialakuló egyházi képződmény lényegében azon az elképzelésen alapult, hogy az egyház szociális megjelenési formája, a vallási értelemrendszer és a társadalmi valóság mintegy magától értődően összefügg, sőt részben áthatja egymást. Egyfelől a társadalmi szinten megtapasztalható egyházi realitást, valamint értelem- és jelképrendszert – az igehirdetést –, másfelől a társadalom saját valóságát és élményvilágát úgy fogták fel, mint egymást kölcsönösen igazoló, megerősítő és megalapozó ható tényezőket. Mindez össztársadalmi szinten már nem volt lehetséges, az egyház szűkebb köreiben viszont annál erőteljesebb és modernebb eszközökkel törekedtek rá. E modern eszközök egyike volt az iskolaügy.

    A katolikus iskolák kettős feladatot láttak el: gondoskodniuk kellett a klérus mint az egyház vezető rétege, s mint a német társadalom evangélikus felsőbb osztályát ellensúlyozó katolikus elit felneveléséről. Ugyanakkor rájuk hárult, hogy – például katolikus egyletek formájában – előmozdítsák annak a laikus elitnek a kialakulását is, amely, mint acies ordinata ecclesia catholica, tevékenységét (mindenkor a klérus ellenőrzésével) az egyház „élvonalában” végezte.

    Röviden: a kultúrpesszimista látleletben megállapított „válságkorszakkal” egy jól képzett katolikus elitnek kellett felvennie a harcot, azzal a céllal, hogy ledolgozza a német katolikusok hátrányát az iskolázottság terén éppúgy, mint a társadalomra gyakorolt hatás tekintetében, s így hosszú távon biztosítsa a katolikusok „jelenlétét” az állam és a társadalom életében. Pár évig én is dolgoztam a Cusanus Szövetségnél, amelynek egyik kiadványa még 1962-ben is a következőt írja: „Az ilyen emberek munkája elősegítheti, hogy úrrá legyünk és változtassunk sokszorosan megosztott és alapját vesztett világunk válsághelyzetén.”

    A 19. és a korai 20. század egyik legkorszerűbb katolikus oktatási programja, a nők iskolázása emellett egy harmadik funkciót is betöltött: a modem – vagyis az egyház által már csak részlegesen ellenőrzött – korszakban egyre fontosabbá vált a vallásos nevelés, amely a kor sürgető szociális feladataihoz hasonlóan valamelyest (ha nem is nagyon) művelt nők közreműködését igényelte. A 19. századi katolikus nőnevelés nem lépett fel valódi emancipációs igényekkel – bár kétségkívül volt ilyen hatása is.

    Persze a többé-kevésbé zárt katolikus miliőt, amely a katolikusoknak egészen az 1960-as évekig megbízható védelmet nyújtott a modernitás pluralista törekvéseivel szemben, végleg felszámolta a háború utáni időszakban fellendülő modernizáció. Évszázadok óta először fordul elő, hogy a vezető egyházi tekintélynek nincsenek sem társadalmi és erkölcsi, sem transzcendens kényszerítő eszközei az egyház tagjaival szemben.

    Az elmúlt negyven év során a Nyugat fejlett társadalmaiban az egyház és tagjai közti viszony forradalminak nevezhető változáson ment keresztül. Tömören fogalmazva: a nyugati országok egyházait a tagok jó ideje csak erős fenntartásokkal támogatják. Ilyesmitől korábban nem kellett tartani. Ma már katolikusok is maguk barkácsolhatják életvezetési mintáikat, világszemléletüket és vallásos világképüket – s mindezt a főfoglalkozású tisztségviselők kivételével többé-kevésbé büntetlenül tehetik. A zárt katolikus miliő megszűnése azonban egy rendkívül mozgékony, nagymértékben a piac követelményeit érvényesítő média- és információs társadalom szükségszerű kísérő jelensége, amely lehetővé teszi – olykor kikényszeríti –, hogy az egyes ember önállóan és saját felelősségére építse fel élettervét. A modern társadalmak fejlődésének ezen a fokán a zárt „társadalmi-erkölcsi környezet” már nem alkotható újjá (vö. Bucher 2003).

    A társadalmi-morális környezettől a piac felé való átmenet során – s épp ez teszi szükségessé az egyház új formájának létrehozását, minthogy a piaci körülmények az egyházi létforma keretfeltételét alkotják – eddig nem ismert jelenségekkel találkozhatunk. Ezek egyike az egyház széttagolódása különálló, aránylag független „service centerekre” („szolgáltató központokra”), amelyeknek egyrészt sajátos ágazati piacképességgel kell rendelkezniük, másrészt egyházi és állami erőforrások megszerzéséért versengenek. Németországban ma de facto zavartalanul és egymástól úgyszólván függetlenül él együtt a közkedvelt rítusegyház, az insiderek alkotta, válságoktól sújtott (kis)közösségi egyház és a tőle egyre inkább eltávolodó, gyorsan professzionalizálódó, kiterjedt alkalmazotti kört foglalkoztató, nagyon is tetterős „szociális egyház”.

    Társadalmi részpiacain egyébként az egyházi cselekvésszektorok mindegyike, még a közösségi egyház is viszonylag – olykor kifejezetten – sikeresnek mondható és elismerésnek örvend. Példaként említhetjük a katolikus iskolát vagy a hitoktatást (vö. Bucher 2000). Nem a létük forog kockán, s nem is a jövőjük (már amennyire belátható). A kényes kérdés sokkal inkább az, hogy – nevük, a munkaszerződés bizonyos záradékai, az osztályteremben és az igazgatói irodában függő keresztek kivételével – van-e még egyáltalán közük az egyházhoz.

    A katolikus környezet megszűnése után a „katolikus” sajátosság, mely a társadalmi hovatartozásból és ezzel együtt természetesen a képzés tartalmából adódott, materiális kategóriává lett, olyan differentia specificává, amelynek épp az a lényege, hogy nem határozható meg előzetesen, és amelynek gyakorlati jelentőségét nap mint nap fel kell mutatni. A régi katolikus környezetben nem volt kérdéses, hogy mi „katolikus” és mi nem az: a társadalmi beágyazottság és az intézmény, valamint az egyháztagok egyértelmű jellemzői határozták meg. Ugyanez a katolikus iskolákra is vonatkozott. Ma más a helyzet, az intézmény és a tagság tekintetében egyaránt.

    Megítélésem szerint ez korántsem akkora baj. Újra végig kell gondolnunk ugyanis – mégpedig nem csak pénzügyi és adminisztratív szempontból, s nem is csupán a hagyományos kulturális adottságokat figyelembe véve –, hogy mit jelent „katolikusnak” lenni. A katolikus iskoláknak, ahogy csaknem minden katolikus társadalmi képződménynek, ma szüntelenül „ki kell találnia” magát.

    Mit jelent tehát a „katolikus iskola”? Mindenekelőtt annak tisztázását jelenti, hogy miben hisz az egyházi iskola, s hogy Jézus Krisztus Istenében hisz-e. Második tézisem ezért így hangzik:

    Az istenfogalom távlatot nyithat a katolikus iskolák elodázhatatlanná vált átalakítása előtt.

    Az istenfogalmat e helyütt lutheri elszántsággal teszem szóvá. Köztudott, hogy Luther ezt írta katekizmusában: „Akire tehát szívedet függeszted és akire ráhagyatkozol, az a te Istened” (Luther 1965, 22. 1.). Az az Isten, akit a katolikus iskola hirdet, nem más, mint akiről beszél, s még inkább akire cselekvése, tapasztalati valósága irányul. És mindig hirdet valamilyen Istent. De vajon a názáreti Jézus Istenét hirdeti-e?

    Az egyház arra való, hogy Jézus Istenét hirdesse szóval és tettel. Ez az egyetlen célja, ezt szolgálja az egyházban mindenki és minden. Egyáltalán: egyháznak csak akkor és annyiban nevezünk valamit, ha és amennyiben Jézus Istenét hirdeti szóval és tettel. Milyen hát ez az Isten? S mi következik belőle annak számára, aki hisz benne – és aki ráadásul iskolát is működtet?

    E kérdést megválaszolandó az evangélium egyik kulcsfontosságú helyére szeretnék utalni: Jézus keresztre feszítésére. A názáreti Jézus Istene itt fénylik fel a legérzékelhetőbben, s rögtön kétféleképpen – két, egymástól merőben különböző alakban. Egyaránt megragadható Jézusnak a kereszten elhangzó kiáltásában és a százados hitvallásában: a haldokló Jézus Isten Fia. Jézus „Istenem, miért hagytál el engem?” kiáltása és a megszálló katona, a hóhér megtérése, részvéte, majd hitvallása arról, hogy ez az ember „valóban Isten Fia”, koncentráltan, a gyűjtőlencse perzselő erejével tanúsítja, hogy Jézus Istenében az egészen más Isten vált láthatóvá.

    Önmagát megvonó, idegen, sőt távoli Isten ő, aki nem hívható segítségül hatalomgyakorlás céljából: nem engedi, hogy Jézus leszálljon a keresztről és roppant birodalmat alapítson, ahogy azt a korabeli teológusok elvárták volna. Ez az Isten nem alkalmas arra, hogy az ember uralma alá hajtsa a többi embert vagy épp Istent. Teljes egészében áttetsző Istennek bizonyul, ha az a kérdés, hogy hol fedezhetjük fel: ti. „a szegényekben és a szorongást szenvedőkben” (Gaudium et spes lelkipásztori konstitúció, 1), a megsebzettekben, azokban, akikről mindenki megfeledkezik.

    Az egyháznak tudnia kell, hogy „tárgya” háttérbe húzódott – és e tudás már önmagában is rendkívül fontos gyakorlati, értsd: ideológiakritikai funkciót hordoz. Az a keresztény igehirdetés, amely feledi saját esetlegességét, elégtelenségét, erőtlenségét azzal szemben, akiről beszél, nem keresztény igehirdetés. Amikor Isten fegyverré válik a hívők kezében, amikor tudottá és titoktalanná válik, amikor emberáldozatot követel, már nem a kereszténység Istene, hanem az emberi hatalomvágy bálványa.

    Ez a szentírási hely azonban arra is rávilágít, hogy melyek Isten felfedezhetőségének nyilvánvaló ismérvei. Ahhoz, hogy valóban felfedezzük Istent a világ számos jelenségében és jelzésében, a szolidáris részvét alapvető képességére van szükségünk. A názáreti Jézus Istene más, mint a hatalom bálványai.

    Milyen Istent hirdet az egyház? – kérdeztük. Itt mindössze két megjegyzésre szorítkozhatom. Egyrészt nyilvánvaló, hogy olyan Isten ő, aki az emberrel szemben megőrzi a közelség és a távolság különös dialektikáját. Megígéri közelségét, ez azonban nem a felfedezés biztonsága s nem birtokba vett közelség, hanem a felfedezhetőség bizonyossága. Közel jön az emberekhez – az emberi megismeréshez is –, ám ezzel együtt vagy épp ezáltal szabadságot ajándékoz nekik, még mielőtt önmagát ajándékozná. Nem vehető birtokba, erre még Jézus sem képes.

    Ő, akiről pedig mindenki hiszi, hogy a világ Teremtője, nem a nagyokban és a hatalmasokban található meg, hanem a kicsinyekben és a szenvedőkben. Országa nem e világból való, de a világban rejlik – és bárki rátalálhat mindenütt, ahol a szeretet figyelme uralkodik. Erről rendre megfeledkezünk – az egyház időről-időre megfeledkezett róla –, de feledhető tartósan, ártalmatlanul és bűn nélkül?

    Mi következhet mindebből a katolikus iskolákra nézve? Ezzel kapcsolatban három gondolatot szeretnék felvetni. Mindegyik azt mérlegeli, hogy milyen következményekkel jár, ha a katolikus iskola magáévá teszi Jézus istenfogalmát. Címszavakként az alábbiak adódnak: figyelem, szolidaritás és kritika: a figyelem a világra irányul, a szolidaritás az emberekre, a kritika pedig a hamis istenekre.

    Világra irányuló figyelem

    A keresztény vallás nem (ki)menekülés a világból, s nem (be)menekülés a világba, hanem hűség a világhoz (Whitehead). Jézus Istene átadta magát e világnak, teljes valójában, testben és lélekben, a szenvedést és a halál is vállalva.

    A világnak Jézusban adta át magát. Nem szenvtelen nézőként, hanem olyan emberként, aki nem irtózott a világgal való érintkezéstől, és aki a legnagyobb vallási és társadalmi szakadékok áthidalására is képes volt: Az az Isten, akit Jézus hirdet, nem pusztán a túlvilág Istene, hanem e világé, melyet ismer, amelynek átadta magát, és amely biztos lehet szerető figyelmében.

    A keresztény ismeretelmélet központi mondata ezért talán a következő: a valóságot csak akkor tapasztaljuk meg, ha valóban ráhagyatkozunk, mégpedig úgy, ahogy Isten hagyatkozott Jézusban a világra: maradéktalanul (vö. Wörther 1996, 109 k.l.).

    A katolikus iskola az újra, sőt a kicsire irányuló figyelem elsajátításának s persze előzetes begyakorlásának színhelye lehetne. Bátorságra nevelhetne, hogy – azok kíváncsiságával, akik hiszik, hogy Isten gyermekei – merjük elhagyni a gondolkodás bejárt útjait. Figyelemre oktathatna, azaz nem elsősorban tengernyi ismeretre, hanem olyan magatartásra, mely hagyja, hogy kizökkentse nyugalmából az ismeret, a saját és a mások tapasztalata. Az odafordulás képességére afelé, amitől mások elfordulnak, és bátor megnevezésére annak, ami a szemünk előtt van; nem pedig hallgatásra pusztán azért, mert mindenki hallgat, vagy mert zavaró a látvány. Olyan figyelemre, amely megköveteli, hogy kitörjünk énünk páncéljából; a változás képességére annak nyomán, amit felismertünk. E figyelem olykor azt is megkívánja, amit Pál parrhésziának, szabad és őszinte beszédnek nevez.

    A figyelem az idegenség elfogadását is jelenti, vagyis az odaadást és a bátorságot: azt, hogy nem csak birtokon belül mozgunk otthonosan. Jelenünkre érzékeny, kockázatvállaló figyelmet a világ iránt, mely diákot és tanárt egyaránt körülvesz. Kitüntetett tulajdonsága lehetne ez annak a katolikus iskolának, amelynek tudomása van Isten ránk irányuló figyelméről.

    S mindez nyilván azt is jelenti, hogy az iskola önmagát is nagyobb figyelemmel ajándékozza meg: figyelemmel egymás iránt, a tanárok nagyobb figyelmével diákjaik iránt, az iskolavezetés nagyobb figyelmével a tantestület iránt, a tanárokéval egymás iránt. Mindez korántsem csupán hatásosan megrendezett összhang és vidámság. Ellenkezőleg: a kommunikáció kölcsönös, valódi érdeklődéssel párosuló őszintesége, amely nem erkölcsi követelmény, hanem a hit tudomása arról, hogy a másikban, a mindenkori másikban titok lappang, mely végeredményben nem egyéb, mint a minden embert magához hívó és egymás számára jellé avató Isten titka.

    Aki hiszi, hogy életét Jézus Istene hordozza, teljes kíváncsisággal és a felfedezés örömével közelíthet a világhoz: elindulhat a szellem és az élet kalandjára.

    A világra irányuló figyelem mintegy generátorként működik. Kíváncsiságot, változást, nyugtalanságot gerjeszt, kísérletezésre indít, mozgékonnyá tesz, felébreszti a lehetőségek iránti érzéket és a felfedezés örömét. Mindenkire és mindenre kiterjed, gazdagokra és szegényekre, éles eszűekre és kevésbé tehetségesekre, kiváltságosokra és hátrányosabb helyzetűekre. A katolikus iskolának az elképzelhető legnagyobb határozottsággal és radikális elszántsággal kellene bekapcsolnia ezt az eszközt.

    Mindenkinek joga van az eszmék kalandjához, a felfedezésekhez, a szokatlan tapasztalatokhoz, olyan iskolához, amely figyelemre nevel. A legjobbak azonban nélküle nem tűnhetnének ki igazán. Az olyan elit, amely kitalálójának előre megszabott mintái szerint tevékenykedik, nem elit. A kitermelt elitrétegek sokszor csak újratermelik kitermelőiket, ami nyilvánvalóan kényszermegoldás.

    Szolidaritás az emberekkel

    Ha a keresztény iskola Jézus Istenével kíván szembesülni, s ha vele kívánja szembesíteni diákjait, akkor be kell látnia: ahhoz, hogy valóban felfedezzük Istent a világ számos jelenségében és jelzésében, a szolidáris részvét alapvető képességére van szükségünk.

    A katolikus iskolák ezt a képességet ültethetik át a gyakorlatba és alapozhatják meg diákjaikban. Amikor így tesznek, hitünk Istenét hirdetik.

    Már azzal is sokat nyernénk, ha a katolikus iskola figyelmesen és szolidárisan tekintene a környező valóságra, és észrevenné, hol hal meg éppen most az ember és vele együtt Isten. A katolikus iskolának figyelmeztetnie kell a szolidaritás kötelességére, mely mindig ott kezdődik, ahol egyáltalán nehézség támad. A társasság-elv egyik következményeképpen a tanároknak szolidaritást kell vállalniuk a diákjaik fejlődéséből adódó szükségletekkel, önértékű személyeknek tekintve őket – társadalmi „hasznosságuktól” függetlenül, miközben persze az ő érdekükben olyan képességeket is át kell adniuk, amelyek lehetővé teszik, hogy megkeressék és megtalálják helyüket a társadalomban.

    Ebben az összefüggésben röviden kitérnék az elitképzés kivált aktuális témájára: el kell fogadnunk, hogy elitek igenis léteznek. Az az elit, amely ódzkodik ettől a névtől, rendszerint csak leplezni igyekszik magát. A befolyás és a hatalom terén fennálló valóságos különbségek elleplezése nem csak politikai, hanem egyúttal mélyen lelki természetű probléma. Ahol az ember letagadja egzisztenciális helyzetét önmaga és mások elől, ott saját magához és Istenhez fűződő kapcsolatában állandósul a zavar. A megtévesztés és az öncsalás, bármily jámbor formában plakátolják is ki, nem elegendő ahhoz, hogy felelősséggel viszonyuljunk felebarátunkhoz és önmagunkhoz. Mindenfajta tehetség spirituális probléma: Kinek az érdekében használom? Hogyan élek vele? Mihez kezdek a belőle fakadó hatalommal és sikerrel?

    A kiemelkedően tehetséges diákok esetében ez azt jelenti, hogy nem szabad tagadniuk a feszültséget a kereszténység egyenlőségen nyugvó hagyománya és a saját tehetségük, lehetőségeik és sikereik kiváltsága között, hanem beszélniük kell róla. A keresztények ugyanis ismerik a szegények és a peremre szorultak melletti egyértelmű döntést, és a kereszténység Istene kétségkívül erősebben rokonszenvezik a kiváltságot nélkülözőkkel, mint a hatalmasokkal és az elkényeztetettekkel. Jó, ha a kereszténység egyenlőségen nyugvó hagyománya és Istennek a szegények és a háttérbe szorítottak iránti nagy szolidaritása, vagy még inkább: szeretete, „tövis” a katolikus iskolai munka, főként pedig a tehetséggondozás „testében” (vö. Bucher 2001).

    A hamis istenek kritikája

    Hitünk gyakorlati következményei közül eddig a figyelemről és a szolidaritásról szóltam. Harmadikként a hamis istenek kritikáját említem meg.

    Szóval és tettel Istenről beszélni azt jelenti, hogy mindig, s bizonyos értelemben elsőként meg kell küzdenünk a bálványokkal. A bálványok kárhozatba taszító istenek. Az Istenről való beszéd mindenekelőtt kritikai feladat: megmondja, mi Isten és mi nem ő. Tudás a hamis istenekről és hit az igaziban.

    Ezért mindenfajta Isten-beszédnek legelőbb azonosítania kell a hamis isteneket: mindazokat, amelyek önös érdekből bevethető haderőként tolulnak hirdetőik ajkára, amelyeket felesleges mindenkinek mindenkor újra felfedeznie saját életében – elegendő kijelenteni, hogy léteznek és jelen vannak –, és amelyek mások elvárásának engedelmeskednek; feledtetve, hogy Istennek azt nevezzük, aki lényege szerint nem áll az ember rendelkezésére. A bálványok jól működő istenek: lehetnek akár állami vagy vallási jellegű uralmi érdekek, akár valamely elnyomó pedagógia eszközei, s szolgálhatják az egyén „boldogulását”, önelégültségét és kényelmét, megállapodott egzisztenciáját.

    Akik hisznek Istenben, nem uralkodnak az istenfogalom fölött: ez lehetne a katolikus iskolák központi kritériuma. Olyasmiről beszélnek-e, amit birtokolni vélnek és másoknak egész egyszerűen így adnak tovább, netán pedagógiailag „hasznosítanak”? Vagy pedig megsejtetik, hogy mindannyian – diákok és tanárok éppúgy, mint az iskola vezetői – a visszahúzódó, uralhatatlan Isten közös titkának jegyében élünk? Más szavakkal: vajon a katolikus iskola aláveti-e magát a Jézus hirdette Isten kritikájának, vagy elfoglalja Isten helyét, a világmagyarázat legfőbb tekintélyének tisztére tör, hogy istenfogalmával végül önmagát is hatástalanítsa? S megtapasztaljuk-e a katolikus iskolákban azt, amiről egykor, az ősidőkben így énekelt a zsoltáros: „Lelkünk megmenekült, mint a madár a vadász hálójából. A háló szétszakadt, s mi szabadok lettünk” (Zsolt 124,7) – vagy éppenséggel akkor éneklünk így, ha már mögöttünk az iskola?

    Az evangélium azonban további szemponttal is szolgál: bálvány minden olyan isten, amely nem a szenvedők és a szorongatottak oldalán áll. Ez egyúttal a bálványok feletti mindenkori kritikának is kézzelfogható ismérve. Alapja az istenszeretet radikális jézusi azonosítása a felebaráti szeretettel. János első levelének szavaival: „Ha valaki azt állítja, hogy: »Szeretem az Istent«, de testvérét gyűlöli, az hazug” (1Jn 4,20).

    A katolikus iskolákban megvitatásra vár Isten, elsajátításra a bálványok bírálata és a látóhatár felnyitása. Az emberi tapasztalatok gazdagságának felfedezéséről volna tehát szó, annak az Istennek a horizontjában, akinek gazdagsága határtalanul felülmúlja reményeinket. Amire szükségünk van: a tompaság, a nehézkesség, a saját életünkhöz fűződő illúziótlan várakozások kritikája, azaz

    • saját énünk viszonylagosságának tudata annak az Istennek a horizontjában, aki ég és föld Teremtője; következésképpen kritika önmagunk túlbecsülése, a saját énünkhöz és a többi emberhez fűződő viszonyunk felett; az önmegváltásra irányuló remények és elképzelések kritikája;
    • megszabadulás gúzsba kötő függőségeinktől annak az Istennek a horizontjában, aki kivezette népét a szolgaság házából; ebből adódóan mindenfajta elnyomó struktúra és kapcsolatforma kritikája az egyes ember és az emberi közösségek életének vonatkozásában csakúgy, mint az intézmények működésében;
    • vétkeink beismerése és levetkőzése annak az Istennek a horizontjában, aki Jézusban végtelenül komolyan vette és megváltotta emberi személyiségünket és életünket; egyszersmind tehát kritika az idegen és a saját bűn iránt érzéketlen életforma, az embereket megvető magatartásmód felett.

    Minden diáknak joga van hozzá, hogy ezzel az Istennel találkozzék.

    A kritérium – terhes adottság vagy erőforrás?

    Az átalakulási folyamat sikere vagy kudarca azon mérhető le, hogy az iskolák korlátozó és terhes adottságként vagy többlet-erőforrásként tapasztalják-e meg odatartozásukat a katolikus egyházi intézményhez.

    Az adóztatás jogi és pénzügyi eszközei napjainkban nem igazán erősítik az egyházat. Mi több, gyanítható, hogy az adózási eszközök felhasználása nagy mértékben kontraproduktív hatást fejt ki.

    Az egyházat az a tapasztalat tartja össze, hogy amikor saját egzisztenciánk ténylegesen szembesül az evangéliummal, e találkozás teremtő módon megy végbe, felnyitja létezésünket és felszabadít, ismeretlen horizontokat tár elénk, megtérésre indít, újabb és újabb nézőpontból láttatja a világot. Egyébként pontosan erre – evangélium és egzisztencia cselekvő konfrontációjára – utal a II. Vatikáni Zsinat Gaudium et spes kezdetű lelkipásztori konstitúciójának nevezetes első lábjegyzete, amely szerint a lelkipásztorkodás fóruma nemcsak a gyülekezet, hanem minden olyan hely, ahol lelkipásztori tapasztalatra tehetünk szert.

    Az egyházat efféle tapasztalatok cseréje, a tapasztalatszerzés színtereinek hálózata tartja össze, nem csupán szinkron értelemben, hanem a diakrónia tengelyén is, végig az időben, hitbeli atyáink és anyáink korszakáig. Evangélium és jelenkor teremtő konfrontációja szóval és tettel sok helyütt megtörténik: a plébániai közösségben, a liturgiában, a karitatív-szociálisintézményekben, egyetemek teológiai karán és a katolikus iskolákban is. Azt a rendkívüli erőfeszítést, amellyel Isten népe napjainkban is megpróbálja előmozdítani az evangélium és az emberi egzisztencia kreatív találkozását, senkinek nem volna szabad lekicsinyelnie csakis azért, mert ezt az egyházalkotó feladatot ma gyökeresen más körülmények között kell teljesíteni, mint korábban.

    Az egyházi cselekvés különböző színtereit, így a katolikus iskolát is szem előtt tartva az a kérdés is felmerül, hogy egyházhoz tartozásuk vajon új – szellemi, lelki, intézményi – erőforrás-e, vagy inkább kimondatlan és terhes kötelesség. Megjegyzendő, hogy mindez nem annyira szándék kérdése, hanem elsősorban ténykérdés, amely nem csak az iskolákat és tanáraikat érinti, hanem az iskolák egyházi környezetét is. Hogyan értelmezi magát az egyház: az iskolák ellenőrző hatóságaként vagy erőforrásaként? Érdeklődik-e az említett egyházi helyek nehéz, kényes, olykor rázós pedagógiai és lelkipásztori tapasztalatai iránt vagy sem? Mire törekszik? Az értékeket tiszteletben tartó, egyenrangúságon alapuló, nyílt és őszinte véleménycserére, vagy csupán a hivatalos szervek külsődleges és végeredményben tartalmatlan kapcsolattartására?

    Két korábbi szakaszt, a „katolikus miliőnek” a papság köré szerveződő integrációját és az érthető lelkipásztori „autonómia-törekvéseket” követően célravezető volna, ha nagyobb és valóságosabb érdeklődést tanúsítanánk egymás iránt. Ennek érdekében le kell bontanunk azokat az akadályokat, melyek a lelkipásztori szférák értékeket tiszteletben tartó, egyenrangúságon alapuló kommunikációjának útjában állnak. Az „értékeket tiszteletben tartó, egyenrangúságon alapuló kommunikáció” köztudomásúlag törékeny nádszál, ugyanakkor minden komoly találkozás nélkülözhetetlen feltétele. A különböző lelkipásztori szférák tapasztalatairól folytatott, égetően szükséges véleménycserére csak a kölcsönös elismerés kommunikatív környezetében nyílik lehetőség.

    Persze a fordítottja is áll: vajon azok, akik katolikus iskolát vezetnek, egyházhoz tartozásukban felismerik-e a kognitív, spirituális és intézményi erőforrást, vagy ügyet sem vetnek rá? Létezik-e olyan hely, ahol e kérdések félelem nélkül tisztázhatók?

    Ennek kapcsán is három gyakorlati javaslattal élnék:

    A katolikus iskolákban fontos volna meghonosítani az önmeghatározást célzó tartós eszmecserét, mely az iskolák egyházi önértelmezésével és ennek gyakorlati következményeivel foglalkozna.

    Ahol már nem magától értődő, kontextus híján pedig nem határozható meg és nem konkretizálható, hogy mi a katolikus iskola, ott véleményem szerint szükség van olyan helyre az iskolán belül, ahol folyamatosan, sokakat bevonva, az egyenjogúság jegyében s nem felülről irányítva gondolkodnak azon, hogy mit jelent számukra a katolikus iskola konkrét valósága.

    Úgyszólván a jövő műhelye lehetne ez, ahol szabad és ajánlott a kísérletezés, a képzelgés, az alkotó gondolkodás – minden következményével együtt. Itt mindenkit képviselne valaki, s persze minden a kommunikáció jó légkörén múlna. A katolikus iskolának ez az „izzó fókusza” tehát nem bürokratikus-ideológiai felügyeleti szervként, hanem a szüntelen változás és reflexió energiaközpontjaként, igény és valóság állandó ütköztetésének fórumaként működnék.

    A katolikus iskola láttán s bennük körültekintve nem tudok szabadulni attól a benyomásomtól, hogy ez idő szerint reménytelenül túlszabályozott helyről van szó, beleértve a gyakori kis rendbontásokat, amelyek ilyen környezetben a túlélést szolgálják. Az érintettek képzelőereje, kreativitása, spontaneitása valamivel nagyobb támogatást igényelne, sőt felszabadítható volna. Mindehhez intézményi fantázia szükséges: a túlszabályozás megszüntetése és a konzervatív társadalmi formák fellazítása. Miért a bátortalanság? Miért nem merünk innovatív távolságot tartani az állami iskolarendszertől a tanítási módszerek, sőt a tananyag terén is?

    Már nem nyilvánvaló, hogy mit jelent a katolikus iskola, s nem is határozható meg „felülről”. A katolikus iskoláknak ezért szükségük van egy helyre, ahol az adott iskola számára épp ezt definiálják és pontosítják. Aligha kétséges, hogy itt a hagyományos eszköztárnak is szerepet kell juttatni: a szakfelügyeletnek, az oktatási folyamat külső ellenőrzésének, idegen minták elsajátításának, a külső nézőpontból folyamatosan érkező kritikának. Ez volna hát első ajánlásom.

    A katolikus iskoláknak tudatosan szembesíteniük kellene diákjaikat egyházunk összetett erőforrásaival.

    A katolikus iskoláknak kifejezetten számot kell vetniük nagy keresztény hagyományunk elméleti összetettségével éppúgy, mint liturgikus és társadalmi gyakorlatával. A katolikus tradíció különösen komplex tapasztalatok hordozója. A keresztény teológia mind formai, mind tartalmi tekintetben kivételesen ösztönző gondolatvilág. A hagyomány „a holtak demokráciája”, mondta Chesterton, és itt nem csak beszédmódokra gondolhatunk, hanem képekre, esztétikai rendszerekre, az „én” megalkotásának technikáira, azaz számtalan diskurzusformára és gyakorlati módszerre. Kézenfekvő volna, hogy a katolikus iskola fokozatosan beavasson e szerteágazó hagyomány ismeretébe, amely problémák egész sorát veti fel, munkára serkentve a gondolkodást. A hagyomány a valóságtapasztalat generátora, melyet a katolikus iskolának öntudattal és hozzáértően kell munkába állítania.

    Nem mulaszthatunk el azonban egy fontos különbségtételt: nem szabad, hogy a katolikus hagyomány elméleti feldolgozása a katolikus iskolában bárki szemében azt a látszatot keltené, mintha a vallásgyakorlás csupa önkény volna. Megvallom, borzalommal töltenek el a katolikus iskolai istentiszteletek mint csapatokat felvonultató rendezvények, ahol az istenkáromlással határos káosz kényszerű nyugalommal elegyedik. Hitünk gazdag elméleti, rituális és társadalmi praxisának öntudatos vagy még öntudatosabb felkínálása épp a szertartások terén nem túr kényszert, ezzel szemben megköveteli, hogy ismereteket szerezzünk a vallás fordulatos teológia-, lelkiség- és társadalomtörténetéről, ezen belül a hanyatlás tényeiről és a történelmi mélypontokról is.

    Jó volna, ha a katolikus iskolák, amelyek már nem ágyazódnak be homogén katolikus környezetbe, együttműködnének az egyházi cselekvés színterei közt kapcsolatot teremtő hálózati struktúrák létrehozásában.

    Mind a liturgiáról, mind a katolikus iskolák egyházi beágyazottságáról elmondható, hogy a kényszertől el kell jutniuk az erőforrásig. A szakszerűség tekintetében gyakorlatilag egyedül a klérustól függő egyház régi integrációs modelljét napjainkban a lelkipásztori cselekvés színtereinek egymás iránti barátságos érdektelensége váltotta fel.

    A katolikus iskolák viszont a cselekvés és a hagyomány lenyűgözően tágas és sokszínű terében helyezkednek el, a ghánai missziós központtól a teológiai fakultásig, a Caritas tanácsadó irodáitól az ifjúsági csoportig. Miért élnek a katolikus iskolák oly kevéssé azzal az előnyükkel, hogy az egyházi cselekvés színtereit magába foglaló, kiterjedt hálózat részét alkotják?

    Lássunk azonban egy csodálatra méltó ellenpéldát: lányunk egy bonni katolikus iskolába jár, ahol az osztályában tanító hitoktatónő tevékenyen támogatja egy Ghánában működő, főként a lánynevelés megszervezésén fáradozó szalézi misszió munkáját. Lányom önkéntes segítőként, diáktársaival és lengyel egyetemistákkal együtt már kétszer is járt nyári vakációk idején Ghánában. Második útja alkalmával az ottani püspöknél bérmálkozott. A szociálisan elkötelezett, multikulturális világegyház megtapasztalása lányunk vallási szocializációja és tanuló éveinek alakulása szempontjából bizonyára fontosabb volt sok más élménynél.

    Miért ne tehetnék meg a katolikus iskolák – és itt a pasztorálteológus szól belőlem, aki több nagyvonalúságot engedhet meg magának a tantervek kérdésében és az iskolai élet egyéb ügyes-bajos dolgaiban –, hogy a hittan oktatását a gimnázium utolsó éveiben olyan projektek formájában valósítják meg, amelyek keretében a diákok kirándulásokon vesznek részt: megfelelő előkészület után ellátogatnak különféle egyházi helyekre, ahol tapasztalatot gyűjthetnek a diakóniáról, a plébániai életről, a teológiai képzésről, a világegyházról, azután pedig megbeszélik a látottakat? Utána persze ki-ki szabadon eldönthetné, hogy mihez kezd az így szerzett tapasztalatokkal.

    Teljesítmény és kegyelem dialektikája

    Javaslataim végére értem. Ezek lényegi mondanivalójuk szerint a Jézus istenfogalmára épülő katolikus iskola koncepcióját vázolták fel – azt a helyet, ahol valódi felfedezőkedv uralkodik, ahol a szenvedőkkel és egymással való szolidaritásra tanítanak és e szolidaritás tapasztalatát közvetítik, továbbá ahol az oktatásban nagy hangsúlyt kap a bálványok leleplezése.

    Jézus Istenének középpontba állítása egyfajta beépített garancia arra, hogy a katolikus iskola képes az elbizonytalanodásra – arra, hogy viszonylagosnak tekintse magát –, s egyúttal olyan horizont megnyitására, amely túlmutat a sajátján.

    A katolikus iskola tudja önmagáról, hogy fontos, de tudja azt is, hogy nem a legfontosabb.

    Épp ezért kívánatos, hogy a katolikus iskola olyan hely legyen, amely egyházi mivoltát sajátos, másoktól különböző kognitív, spirituális és intézményi erőforrásként fogja fel, melyből teljes szabadsággal meríthet, mindenfajta – rejtetten vagy nyíltan – hatalmi jelöletű kommunikációs torzulástól mentesen.

    Végül még valami, ezúttal a diákok nézőpontjából: nekik ugyanúgy joguk van a lehető legjobb oktatáshoz, ahogy veszélyes időkben a társadalom is joggal számít együttműködésükre a humánus jövő érdekében.

    Ámde ha mi magunk vagy gyermekeink olyan jók volnánk, hogy jobbak nem is lehetnénk, voltaképp akkor is semmik lennénk. Hiszen még nem oldottuk meg életünk tényleges problémáit, sőt, nem is érintettük őket.

    Az emberi élet foglya marad e dialektikának, melyről a keresztény életnek pontos tudomása van. Ezt a tudást hivatott közvetíteni a keresztény iskola, olyan embereket bocsátva útjukra, akik valódi áldássá lesznek – a társadalomban, mindazok életében, akiket szeretnek, és önmaguk számára is.


    IRODALOM

    BUCHER, Anton A. (1996): Religionsunterricht. Besser als sein Ruf? Empirische Einblickein ein umstrittenes Fach, Innsbruck – Wien.

    BUCHER, Rainer (szerk) (2003): Die Provokation der Krise, Würzburg.

    UŐ (2001): „Gekaufte Eliten?, Zur theologischen Problematik kirchlicher Begabtenförderung”, Stimmen der Zeit 219, 236-247.

    UŐ (2001): „Was kann katholische Schule heute noch leisten? Überlegungen zu den aktuellen Schwierigkeiten eines pastoralen Ortes”, Christlichpädagogische Blätter 114, 87-94.

    UŐ (22000): Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe, Eine empirische Untersuchung zum katholischen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart – Berlin – Köln.

    UŐ (1999): „Pluralität als epochale Herausforderung”,

    H. HASLINGER – G. STOLTENBERG – L. KARRER u. a. (szerk): Praktische Theologie, Ein Handbuch, 1.k, Mainz, 91-101.

    GABRIEL, Karl (1992): Christentum zwischen Tradition und Postmoderne, Freiburg/Br. – Basel – Wien.

    LUTHER, Martin (1965): „Der große Katechismus”,

    UŐ: AusgewähIte Werke in 6 Bänden, München.

    WÖRTHER, Matthias (1996): Als ich noch äIter war, Durch Dogmen das Leben entdecken, Würzburg.


    PIARISTA HITVALLÁS
     
    Mi, piaristák,
    szerzetesek és világiak,
    „az igazság munkatársai”
    úgy érezzük,
    – miként Kalazancius 400 évvel ezelőtt –:
    arra küld bennünket Krisztus és az egyház, hogy
     
    A NEVELÉS ÁLTAL EVANGELIZÁLJUNK,
    kora gyermekkortól kezdve,
    gyerekek és fiatalok,
    különösképpen a szegények nevelése által,
    a hit és kutúra – pietas et litterae – szintézise révén,
    olyan környezetben és olyan helyeken,
    ahová karizmánk vezet bennünket,
    az egyház szolgálatára,
    a társadalom átalakítására,
    az igazságosság, a szolidaritás és a béke
    evangéliumi értékei szerint.
     
    E küldetés teljesítéséhez
    Isten ajándékaként karizmát,
    az evangélium kalazanciusi olvasatát,
    saját történelmet, lelkiséget és pedagógiát,
    közösségben élő személyeket,
    sajátos iskolákat és intézményeket kaptunk,
    amelyek segítenek bennünket abban,
    hogy jelenvalóvá tegyük
    a tanító Jézust és az egyház anyai gondoskodását
    a legkisebbek között.
    

    Fordította: Mártonffy Marcell

    Forrás: Mérleg 2007/1. - Bucher: Mihez kezdjen Isten a katolikus iskolákkal?